Пути коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, реализуемые в процессе обучения

 

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.

При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

дать учащимся мотивационную установку;

проводить коррекцию звукопроизношения;

развивать фонематический анализ и синтез;

применять лексико-грамматические упражнения;

развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:

формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;

совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

развивать связную речь;

формировать пространственно-временные представления и понятия;

развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;

совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;

оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;

создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

подобрать сходные по звучанию слова;

найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);

найти общий звук в словах;

выделить из текста слова с заданным звуком;

придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);

различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

подобрать слова с заданным количеством звуков;

определить количество слогов в предложенных словах;

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

придумать слова с заданным количеством слогов;

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

согласование, управление, работа с текстом;

чтение и пересказ текста;

составление рассказов.

На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:

признаки гласных и согласных звуков;

два способа обозначения мягкости согласных на письме;

изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;

признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;

что такое однокоренные слова;

понятие “текст” и его признаки.

делать полный звукобуквенный анализ слов;

производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;

выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;

проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;

практически пользоваться различными способами словообразования;

раздельно писать предлоги со словами;

по двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;

правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;

выделять предложения из сплошного текста;

составлять предложения из слов и словосочетаний;

находить главные члены предложения;

письменно отвечать на вопросы;

ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;

передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;

составлять план связного высказывания;

отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

самостоятельно формулировать и задавать вопросы;

отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.

Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

дать учащимся мотивационную установку;

проводить коррекцию звукопроизношения;

развивать фонематический анализ и синтез;

применять лексико-грамматические упражнения;

развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

согласование, управление, работа с текстом;

чтение и пересказ текста;

составление рассказов.