Лингвистические и психологические основы развития связной речи детей

 

Речь, ее образность, выразительность изучалась многими лингвистами и психологами. Объектом их исследований был процесс развития образной, логической, последовательной речи дошкольника.

А.Н.Леонтьевым и Л.С. Выготским была раскрыта психологическая природа речи, этапы ее развития. Их теорию можно изложить в следующих положениях:

1. Речь занимает центральное место в процессе психического раз вития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

2. Речи присущи различные функции, связанные между собой;

.   Речь бывает коммуникативной и внутренней, эти формы могут переходить одна в другую;

.   Слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

.   Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все стороны, функции и связи слова.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большого внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

По мнению А.Б, Леонтьева, дети при усвоении слова ориентируются, прежде всего, на функциональный признак предмета. Наблюдается неравномерное развитие словаря на разных возрастных этапах, бедность словарного запаса детей, значительные индивидуальны различия в лексиконе. Основную часть составляю слова с конкретным значением, выражающие видовые понятия; слова, выражающие родовые, отвлеченные понятия занимают даже в старшем дошкольном возрасте около 11 % всего лексического запаса.

В активный словарь детей входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Л.C. Выготский отмечает, что основную часть лексики составляют знаменательные слова. Это наиболее полноправные слова, они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении.

Существует много определений для характеристики фольклорных жанров. Так, например, охарактеризована загадка и части, из которых она состоит, в литературоведческом словаре Л.Н.Тимофеева, С.В.Тураева.

Загадка - жанр фольклора, в котором вещи и явления воспринимаются иносказательно через сравнения их с отдаленно сходными; обычно предлагается как вопрос для отгадывания.

«Синяя шубенка покрыла весь мир» - небо сравнивается с шубой. Воображение предметно и реально.

Загадка нередко основывается на шутливом обыгрывании. «Стоят в поле сестрички: желтый глазок - белые реснички» /ромашка/.

В основе многих загадок лежит метафора. Эту особенность подметил еще Аристотель, по определению которого «... загадка - хорошо составленная метафора».

Метафора /от греч. - перенос/ - вид тропа /оборот/, переносное значение слова, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству или контрасту. Уподобление живому существу называется «олицетворением» /с гор побежали ручьи/, предмету - овеществлению.

Всякая метафора рассчитана на небуквальное восприятие и требует от читателя умения понять и почувствовать создаваемый ею образно - эмоциональный эффект. Умение увидеть второй план метафоры, содержащееся в ней скрытое сравнение, необходимо для усвоения образных богатств литературы.

Сравнение- форма поэтической речи, основанная на сопоставлении одного предмета или явления с другими. Сравнение выражается в прямой форме или форме отрицания, бывает простое и сложное.

В сравнении непременно содержатся 2 элемента: то, что сравнивается и то, с чем сравнивается. Этим данный троп отличается от метафоры, где присутствует только второй элемент.

Надо уметь отличать сравнение от метафоры и в то же время надо понимать, что эти 2 явления родственны, что они выполняют сходную по цели работу. В литературоведении метафора часто рассматривается как частный случай сравнения, а иногда «сравнение» и «метафора» употребляются как синонимы.

В загадках очень часто используется прием гиперболизации.

Гипербола /от греч. - преувеличение/ - средство художественного изображения, основанное на преувеличении. Гипербола прошла большой и сложный путь развития от фольклорных произведений многих народов до произведений, где созданы развернутые гиперболические образы. Часто гипербола встречается в загадках, пословицах, поговорках, изречениях /(«море по колено»/.

Прием, внешне противоположный гиперболе, но, по сути, являющийся ее закономерной разновидностью - литота, т.е. художественное преуменьшение. Она тоже берет начало из обыденной речи. Как и гипербола литота широко представлена в фольклоре /»мальчик с пальчик»/.

Фольклорная речь очень разнообразна и выразительна, потому что она богата эпитетами.

Эпитет /от греч. - приложение/ - определения, придающие выражению образность и эмоциональность, подчеркивающие один из признаков предмета или одно из впечатлений о предмете.

Ученые предполагают, что появление загадок связано с целой системой запретов, существовавших для древнего человека /охотничьи запреты, основанные на уверенности, что животные понимают язык человека и могут помешать успешной охоте/.

Один из древнейших фольклорных мотивов, встречающийся еще в античной древности, связан с необходимостью отгадать три загадки под страхом смерти /миф об Эдипе и Сфинксе/.

Люди использовали загадку как один из приемов иносказательного, тайного языка, чтобы скрыть свои мысли и намерения, чтобы уберечь от «нечистой силы» свое жилище, свою семью, свой скот, орудия труда. С помощью загадок раскрывается народная мудрость, находчивость, образованность человека.

Русские народные сказки сохранили в своем тексте загадки, задаваемые их персонажами друг другу. Эти материалы позволяют нам иметь представление о форме самых древних загадок, созданных, быть может, еще в дописьменные времена. /Сказка «Царевна, разрешающая загадки» - «Ехал я к вам, на дороге вижу зло, взял его да злом и ударил, зло от зла и умерло»/.

Метафорическая, «загадочная» речь звучит и в старинных обрядах. Обряд превращается в веселый диалог, сверкающий драгоценными камешками образной народной речи.

Обычно народная загадка отличается предельной краткостью и заключает в себе скрытый вопрос: кто это? или что это? «Что краше света белого?» /солнце/. Иногда вопрос носит шутливый или саркастический характер /»Когда дурак умен бывает?» /когда молчит/.

Издревле загадка служила одним из средств передачи опыта и знаний от старшего поколения к младшему. Они были неотъемлемой частью народной педагогики, средством воспитания остроумия.

Выделяется несколько классификаций видов загадок:

1. по происхождению:

- народные;

литературные;

2. по форме:

- описательные;

загадки на основе отрицательного сравнения;

метафорические;

3. по структуре логической задачи: /Е.Кудрявцева/

- загадки только с точно названными признаками;

загадки с зашифрованными признаками;

загадки с отрицательными сравнениями и зашифрованными признаками;

загадки с отрицательными сравнениями и точно названными признаками;

комбинированные загадки с точно названными и зашифрованными признаками.

Загадка - это логическая задача, условие которой может быть изложено в описательной или метафорической форме.

Большое место изучению этапов формирования речи и словесного творчества детей отводилось в психологических исследованиях.

Известный психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что в раннем детстве речь ребенка, выступая как средство общения со взрослым и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется или совместно со взрослыми, или при их помощи; поэтому его общение и носит ситуативный характер. Это придает речи особенную форму - ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собой или ответы на вопросы ко взрослым в связи с затруднёниями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения условий развития ребенка, прежде всего в изменении его отношений со взрослым.

С.Л. Рубинштейн выделял ситуативную и контекстную речь. Он писал, что овладение новой формой речи, которая может быть понята из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такой учет слушателя при новом содержании должен совершаться посредством других приемов по сравнению с «ситуативной» речью. Сущность этих приемов состоит в придании речи связный характер.

Связность, с точки зрения Рубинштейна, означает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения его понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Основная линия развития речи заключается в переходе от исключительного господства только «ситуативной» речи к речи «контекстной», т.е. связной.

Важным условием, по мнению Рубинштейна, является овладение языком, как средством общения.

Язык представляет собой грандиозную по своим способностям систему средств, предназначенных для общения и выработанных человеком в ходе исторического развития. Он составляет для ребенка такую же реальную действительность, как и все другие предметы, действительность, которой ребенок овладевает в принципе так же, как и другими предметами, т.е. практически употребление языка в своей деятельности.

А.М. Леушина, вслед за Рубинштейном, провела специальное исследование развития связной речи детей дошкольного возраста. Она утверждала, что ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя.

А. М. Леушина собрала значительный материал относительно таких детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на Темы из своего быта. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения. На основании своего исследования, А.М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение /связная речь/ является единицей речи, и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной - связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств, для развития образности речи и словесного творчества детей.

Рассматривая формирование речи детей старшего дошкольного возраста, О.С.Ушакова отмечает, что у детей речь достигает довольно высокого уровня.

В диалогической речи дети пользуются в зависимости от конца текста краткой или развернутой форм высказывания. Они уже не ограничиваются простым называнием предмета или явления, а, как правило, выделяют характерные признаки и свойства, дают достаточно развернутый и полный их анализ. Развивается умение подбирать нужное содержание и находить целесообразную форму его выражения в связном повествовании.

У детей этого возраста сформировано умение последовательно и четко строить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вмесие с тем способность передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, давать оценки и делать выводы развита еще недостаточно,

Л.С. Выготский проанализировал историю развития знаков, которая приводит нас к общему закону, управляющему развитием поведения. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы по ведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. Выготский говорит об интериоризации не только собственно знаков, но и самих функций, которые вначале выступают в известном смысле как «внешние» по отношению к ребенку, затем - в сотрудничестве со взрослым - претерпевают последовательные изменения и становятся «внутренними» функциями самого ребенка.

Выготский в последний этап своего творчества перешел к изучению «внутренней стороны» или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. Заслугой Выготского является то, что он проследил развитие многозначности слов в онтогенезе. Стадия развития значений слов у ребенка Выготский называет стадией «псевдопонятий».

Новое в исследованиях Выготского может быть сведено к следующим пунктам:

1. экспериментальное установление того факта, что значение слов развивается в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развития;

2. раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития;

.   раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению;

.   экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи в ее отношении к мышлению.

Исследование Выготского, если попытаться схематически раскрыть его выводы, показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из 3 основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько этапов или фаз.

-й ступенью в образования понятий, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей, которые взрослые решают с помощь образования нового понятия.

Значением слова на этой стадия развития является неоформленное синкретическое оцепление отдельных элементов. Этот образ неустойчив.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми.

Эта ступень распадается на 3 этапа:

1. этап. Образование кучи предметов совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении /группа новых предметов берется ребенком наугад путем проб/.

2. этап. Синкретический образ образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого более сложного отношения.

. этап. Синкретический образ опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятия ребенка групп.

Вторая большая ступень в развития понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления ведет к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению отдельных предметов, к упорядочению и систематизация всего опыта ребенка.

Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплекс отдельных конкретных предметов, объединяемых на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Вторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющих такое же функциональное значение. Это - новый шаг пути к овладению понятием. Ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их уже по законам объективных связей, открываемых им в вещах.

Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. В основе построения комплекса лежит конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав.

В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Такой комплекс представляет собой конкретное объединение групп предметов, на основания их фактической близости друг с другом. Такой комплекс не отличается единством связей, которые лежат в его основе. В основе комплекса лежат не имеющие с друг другом ничего общего. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятия, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.

На этой ступени развития намечаются следующие 5 основных форм системы:

1. ассоциативный - в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемым ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса.

2. эту ступень в развитии мышления характеризуют разнародность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции;

.   цепной комплекс - строится на принципе динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Мышление носит наглядно- конкретный и образный характер. Это более чистый вид комплексного мышления;

.   комплекс, объединяющий с помощью диффузных неопределенных связей, наглядно-конкретные группы образов или предметов;

.   псевдопонятия - обобщение, возникающее в мышления ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуются в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек. Ребенок усваивает от взрослых готовые значения, ему не приходится подбирать конкретные комплексы.

Детские комплексы развиваются спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значений слов.

Механизм комплексного мышления лежит в основе развития нашего языка.

Но значения слов, слово может быть одно, а предметы различны и наоборот. Слова ребенка совпадают со словами взрослого, относятся к одному и тому же кругу явлений, но они не совпадают в своем значении.

В том, что принято называть значением слова, необходимо различать два момента - значение выражения в собственном смысле и его функционального - в качестве названия относиться к тому или иному предмету, его предметную отнесенность.

Третья большая ступень.

Генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракция.

Второй фазой в развитии понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий.

Потенциальными они являются по своей отнесенности к известному кругу предметов, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции.

Впервые с помощью абстракции отдельных предметов ребенок разрушает конкретную ситуацию. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрактных предметов вновь синтезируется и когда абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Важнейшим генетическим выводом исследования является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень своего интеллекта только в переходном возрасте.

Ребенок овладевает высшей формой мышления - понятиями, но не расстается с элементарными формами. Еще долгое время они продолжают быть количественно преобладающими и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта.

По мнению Харченко В.К., к старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Уточнение смыслового содержания слов к 6-7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. /Ребенок смотрит, как готовят пюре: Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел, ты ее сейчас толкала! /.

В старшем дошкольном возрасте случаи осознанного употребления метафор наблюдаются уже чаще./ «Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары»/.

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими /»красавлюсь», «обутки», «вечегреет». Детское словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых.

Психологическая характеристика позволят подобрать наиболее целесообразные диагностические формы определения уровней развития у дошкольников образной лексики; планировать эффективные развивающие методы обучения в исследовательской работе.

 

 

2. Задачи и содержание экспериментального исследования

 

На основе изучения методической литературы, изучения опыта работы дошкольных учреждений мы предположили, что

4. развитие всех сторон речи является важным условием овладения детьми образными средствами языка;

5. восприятие малых фольклорных форм формирует у детей представление о необходимости использования выразительных средств в литературе и повседневной речи;

.   дети будут более осознанно переносить данные представления в собственное словесное творчество, при понимании жанровых особенностей загадок.

Нами были поставлены следующие задачи исследования:

4. выявить особенности восприятия детьми загадок метафорического характера и их самостоятельное сочинение;

5. определить наиболее эффективные пути формирования образной выразительной речи детей на основе загадок;

.   определять целесообразность и эффективность разработанной методики работы с детьми.

Исследовательская работа проводилась в дошкольном образовательном учреждении детском саду №168 г. Ульяновска в старшей, подготовительной к школе группе с 2010 по 2011 год.

Развитие словесного творчества и образности речи немыслимо без развития интеллекта и речи. Поэтому в дошкольном возрасте решаются такие речевые задачи, как:

1. Усвоение традиций родного языка и развитие речетворчества;

2. Знакомство с механизмом образования слов, рифм, умением их использовать в своей речи;

.   Обогащение словаря антонимами, синонимами, образными выражениями;

.   Воспитание интереса к слову, чуткости к семантике и форме, способности применять имеющиеся знания в новых условиях.

Большую роль в развитии словесного творчества дошкольников играет работа над изобразительными средствами языка, образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной и гибкой. Под словесным творчеством мы понимаем продуктивную деятельность детей, возникшую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений: загадки, потешки, пословицы, поговорки, сказки.

Словесное творчество формируется на основе полноценного восприятия литературных произведении само же восприятие развивается, в творческой деятельности Способности и умения, которые лежат в основе эстетического восприятия литературных произведений, могут быть использованы в самостоятельной деятельности - словесном творчестве не только тогда, когда у ребенка полноценно развит поэтический слух.

Под поэтическим слухом мы понимаем способность не только улавливать, чувствовать выразительные средства художественной речи, но и в какой-то мере осознавать их. Поэтический слух помогает развивать у детей способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературного произведения.

Поэтический слух имеется у каждого ребенка, но чаще всего он находится в пассивном состоянии, т. е. проявляется в «созерцании» художественного произведения. Например, ребенок слушает на занятии сказку, рассказ, стихотворение, правильно отвечает на вопросы по содержанию и по форме их, но после занятия он сразу забывает слова я выражения, которые ему понравились, и они в дальнейшем не появляются в его активном словаре. Не обходимо руководство взрослых, чтобы научить детей использовать полученные знания и умения при создании собственных сочинений. Свое полное выражение поэтический слух находит в словесном творчестве детей.

Исследование О.С. Ушаковой показывает, что специальная работа, направленная на вычленение образности и выразительности художественного текста (сравнений, эпитетов и т.д.), значительно повышает уровень словесного творчества детей. А это значит, что повышается и уровень эстетического восприятия произведений художественной литературы. Таким образом, элементарный анализ художественного текста не только не разрушает целостности эстетического восприятия, но, напротив, углубляет ее.

На развитие словесного творчества дошкольников влияет использование малых фольклорных форм. И самой логичной из них является загадка. Еще Е.И. Тихеева предлагала работать с загадками о предмете таким образом: «На стол выставляются несколько игрушек, допустим фанерные фигуры козла, петуха и лошади. Для каждой подобрана загадка. Воспитатель выразительно читает одну из загадок. Дети отгадывают. Желательно привлекать самих детей к составлению подобных загадок. Дети 5 лет на это уже способны. Рекомендуем иметь подбор игрушек и предметов, подходящих для загадок, и заранее придумать к каждому из них загадку. Но если у детей имеется запас отчетливых представлений, то загадки, относящиеся к таким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок. Загадки надо тщательно подбирать, народное творчество создало много загадок и их надо предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть, как образцы образной народной речи. Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. В начале это дается с трудом, но постепенно они научатся классифицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки не хуже взрослых».

Данный вопрос рассматривался А.М. Бородич, она считала, что загадки целесообразнее применять в работе над словарем в старших группах, так как загадка - краткое образное описание в иносказательном или отвлеченном виде, а это представляет для ребенка определенные трудности. Задача воспитателя в том, чтобы ребенок учился активно мыслить, сопоставлять, сравнивать.

Сначала дети отгадывают загадки, опираясь на восприятия простых знакомых предметов. Воспитатель подбирает предметы и располагает их перед детьми. После того, как предметы будут рассмотрены, педагог загадывает о них загадку. Далее воспитатель рассматривает еще раз с детьми этот предмет, поясняет загадку. (Два конца, два кольца, а посередине гвоздик - /ножницы/).

Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми загадок. Дети сначала учатся отгадывать «готовые» - народные, авторские загадки.

Предъявляются загадки двух видов:

v прямое описание характерных признаков без называния самого предмета («Мягкие лапки - в них цап - царапки»);

v метафорическое описание, сопоставление с другим предметом чем то близким загадываемому («Сидит красная девица в темнице, а коса на улице»).

Главная задача заключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки (как вы догадались?) Дети сначала рассматривают несколько предметов о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загадки об этих же предметах и объясняют свои ответы.

Следующий этап составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета без его названия. Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений. Например: «Плывет, пыхтит, как поравоз, белья погладит целый воз, /Утюг/»). Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить интересное выражение, а затем отыскивать сравнение, уподобления. Итак, на подобных занятиях дети тренируются в быстром поиске нужного слова, его семантическом и стилистическом подборе.

Особенно тщательно и подробно вопрос об использовании загадок рассмотрела Ю.Г. Илларионова, она выделила условия, приемы отгадывания, способы доказательства отгадки, подбор загадок по разным возрастам, использование загадок в работе с детьми. Особенности содержания и структуры загадки позволяют развивать логическое мышление детей и формировать у них навыки восприятия и использования речи - доказательства и речи - описания.

Уметь доказывать - это не только уметь правильно логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму.

Приемами построения речи - доказательства дети овладевают постепенно. Чтобы вызвать у детей потребность в рассуждении и доказательстве, надо при отгадывании ставить конкретную цель перед ребенком: не просто отгадать, но и доказать, что правильна отгадка. Можно организовать соревнование «Кто убедительно отгадку докажет? Кто полнее и точнее объяснит?». Загадывая загадки, надо повторять их по нескольку раз, чтобы дети их лучше понимали, полнее выделяли признаки. Следует загадки анализировать, помогая вопросами, обратить внимание на признаки и связи между ними надо давать образец и план доказательства. В случае пропуска какого либо признака или связи нужно задавать вопросы дискуссионного характера, раскрывающие ребенку односторонность его отгадки. Тогда ребенок обратит внимание и на другие признаки, что делает ответ более убедительным и доказательным («Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?»). Детям об одном предмете надо предлагать разные загадки.

Загадка - описание заключает в себе много возможностей для обогащения словаря детей новыми словами, образными выражениями. Это помогает детям понимать и создавать описательную речь.

Придумывать загадки детям легче после наблюдения за объектом (рассмотри, на что похоже, какие они, сколько их, что про них можно сказать; что будет если…, почему? и тд.); прочитать загадку или стихотворение, задать несколько вопросов для анализа образных выражений, загадать загадку и затем дети сами придумывают загадки. Затем можно перейти к составлению загадок по плану после внимательного знакомства с предметом.

Илларионова Ю.Г. выделила приемы угадывания загадок. При отгадывании загадок нужно иметь ввиду следующий порядок мыслительных операций:

1. Установить в общем виде что искать.

2. Установить, где нужно искать.

.   Выявить все оставшиеся признаки (ничего нельзя пропускать).

.   Выдвинуть предположение - отгадку.

.   Объединить установленные признаки.

.   Сделать итоговый вывод.

Посоветовать детям не торопиться с объявлением отгадки, а обдумать ее.

Ребенок должен почувствовать красоту и звучность родного слова, полюбить его, проникнуть в его внутренний мир научиться говорить ясно и понятно. Такая работа поможет ребенку полюбить язык, понять глубинный смысл слов и фраз, научиться играть со словами, сочинять и самостоятельно открывать огромный мир русского слова!