Ребенок с ограниченными возможностями как субъект права на об-

Разование

Право на образование является одним из важнейших социокультурных прав че-

ловека. Реализация указанного права осуществляется на основе принципа равенс-

тва, признания и защиты прав каждого. Российское законодательство в соответс-

твии с нормами международного права признает, что любому ребенку должна быть

в равной мере обеспечена возможность получить образование.

В числе субъектов права на образование можно выделить особые категории граж-

дан, – например, иностранные граждане, подростки с девиантным (общественно

опасным) поведением, дети, проявившие выдающиеся способности, и др. Правовой

статус особого субъекта в сфере образования характеризуется наличием некоторых

особенностей и предоставления дополнительных гарантий реализации права на об-

разование.

Одним из субъектов с особым правовым статусом в сфере образования являются

дети с ограниченными возможностями. Появление особенностей в правовом регу-

лировании отношений по обучению и воспитанию таких лиц вызвано необходимос-

тью обеспечения им дополнительных гарантий в виде специальных условий получе-

ния образования, без создания которых оно может оказаться недоступным.

Понятие ≪дети с ограниченными возможностями≫ –общий термин, которым

применительно к теме настоящего исследования можно обозначить группу обуча-

ющихся, не способных в силу объективно сложивших условий и обстоятельств (со-

стояния здоровья, особенностей развития) достичь тех результатов в процессе обра-

зования, которые получают большинство учеников.

Термин ≪ребенок с ограниченными возможностями≫ укрепился в практике рос-

сийских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован оте-

чественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие

≪ребенок с ограниченными возможностями≫ (disabled child) характеризует часть

детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков

овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специаль-

но разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же время

в российской педагогической науке используется множество разнообразных терми-

нов, которые охватываются общим понятием ≪ребенок с ограниченными возмож-

ностями≫: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагоги-

чески запущенные дети и т.д.

Например, дефектология (специальная педагогика) изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей, за-

кономерности их обучения и воспитания, способствующие преодолению дефектов в их умственном и физическом развитии. Оли-

гофренопедагогика (как часть дефектологической науки) исследует вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального

развития, его последующей реабилитации и адаптации (см.: Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигоф-

ренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: ACADEMIA, 2001. С. 32). Коррекционная педагогика, также являющаяся ветвью специ-

альной педагогики, изучает процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклоне-

ниями в поведении (см.: Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И. Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: ACADEMIA, 1999. С. 6).

В правовых нормах также сохраняется терминологическое многообразие, не всег-

да наполненное четким и продуманным содержанием. Отраслевое законодательс-

тво использует близкие по смыслу термины, которые, однако, имеют разное содер-

жание применительно к предмету правового регулирования. Наряду с привычными

понятиями ≪инвалид≫, ≪ребенок-инвалид≫, в правовой материи используются такие

термины, как ≪дети с отклонениями в развитии≫, ≪дети, имеющие недостатки в пси-

хическом и (или) физическом развитии≫, ≪дети с ограниченными возможностями

здоровья≫, ≪лица с ограниченными возможностями≫.

Так, например, Федеральный закон ≪О социальной защите инвалидов в Российс-

кой Федерации≫ устанавливает дополнительные гарантии для лиц, имеющих ин-

валидность. Согласно статье 1 указанного закона, инвалид определяется как лицо,

которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма,

обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее

к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной

защиты. Под ограничением жизнедеятельности понимается полная или частичная

утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, са-

мостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое по-

ведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. Ребенок-инвалид –это

лицо, признанное инвалидом, не достигшее возраста 18 лет.

Федеральный закон ≪О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и ин-

валидов≫, не упоминая термина ≪лица с ограниченными возможностями≫, характери-

зует круг субъектов, подпадающих под действие закона, как лиц, нуждающихся в пос-

тоянной или временной посторонней помощи в связи с частичной или полной утратой

возможности самостоятельно удовлетворять свои основные жизненные потребности

вследствие ограничения способности к самообслуживанию и (или) передвижению.

Федеральный закон ≪Об основах социального обслуживания населения в РФ≫ упо-

минает термин ≪лица с ограниченными возможностями≫ наряду с понятием ≪инва-

лид≫, но не раскрывает его. Федеральная программа развития образования от 10 ап-

реля 2000 года и иные акты программного характера используют понятие ≪лица,

имеющие ограниченные возможности здоровья и особенности развития≫. Основы

законодательства РФ об охране здоровья граждан предусматривают дополнитель-

ные гарантии для несовершеннолетних с недостатками физического или психичес-

кого развития. В Законе РФ ≪Об образовании≫ и ряде других актов до недавнего

времени присутствовало понятие ≪дети с отклонениями развитии≫. Федеральным

Федеральный закон ≪О социальной защите инвалидов в РФ≫ от 24.11.1995 № 181-ФЗ // СЗ РФ. 1995. № 48. Ст. 4563.

Федеральный закон ≪О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов≫ от 02.08.1995 № 122-ФЗ. Ст. 5 // СЗ РФ.

1995. № 32. Ст. 3198.

Федеральный закон ≪Об основах социального обслуживания населения в РФ≫ от 10.12.1995 № 195-ФЗ. Ст. 14 // СЗ РФ. 1995. № 50.

Ст. 4872.

Федеральный закон ≪Об утверждении федеральной программы развития образования≫ от 10.04.2000 № 51-ФЗ // СЗ РФ. 2000. №

16. Ст.1639; Постановление Правительства РФ ≪О национальной доктрине образования в Российской Федерации≫ от 04.10.2000 № 751

// СЗ РФ. 2000. № 41. Ст. 4089; Распоряжение Правительства РФ ≪О концепции модернизации российского образования на период до

2010 года≫ от 29.12.2001 № 1756-р // СЗ РФ. 2002. № 1 (ч. II). Ст. 119.

Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан. Утв. Верховным Советом 22.07.1993 № 5487-1 // Ведомости СНД и ВС РФ.

19.08.1993. № 33. Ст. 1318.

Например, в п. 10 ст. 50 Закона РФ ≪Об образовании≫ от 10.07.1992 № 3266-1, в ст. 1 Федерального закона ≪Об основных гарантиях

прав ребенка в РФ≫ от 24.07.1998 № 124-ФЗ.

законом ≪О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской

Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья≫

были внесены изменения, согласно которым термин ≪с отклонениями в развитии≫

был заменен понятием ≪с ограниченными возможностями здоровья≫. Под гражда-

нами с ограниченными возможностями здоровья понимаются лица, имеющие не-

достатки в физическом и (или) психическом развитии (п. 6 ст. 5 Закона РФ ≪Об обра-

зовании≫ 10).

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) использует в отношении людей,

имеющих физические и психические ограничения жизнедеятельности, термин ≪лица

с ограниченными возможностями≫ (disabled persons). Содержание данного понятия

определяется следующим образом: это ≪лица с физическими или психическими ог-

раничениями, поражающими или ограничивающими жизнедеятельность и в силу

этого вызывающими необходимость специальных приспособлений≫ (persons with

physical or mental disabilities that affect or limit their activities of daily living and that

may require special accommodations) 11.

При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех поня-

тий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты:

у лица имеются физические, психические ограничения или функциональные

недостатки;

эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполне-

ние обычных для человека жизненных функций;

эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что

влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий

для его жизнедеятельности.

Однако все вышеуказанные понятия недостаточно характеризуют образователь-

ный статус лица. Необходимо такое понятие, которое установило бы связь между

функциональными недостатками и особыми образовательными нуждами. В про-

екте федерального закона ≪Об образовании лиц с ограниченными возможностями

здоровья (специальном образовании)≫ 12 предлагается следующее понятие –≪лицо,

имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освое-

нию образовательных программ без создания специальных условий для получения

образования≫.

Таким образом, ребенок с ограниченными возможностями –это особый субъект

права на образование, для которого характерно:

наличие каких-либо ограничений (отклонений) в психическом и (или) физичес-

ком здоровье или развитии, зафиксированных компетентной комиссией;

Федеральный закон ≪О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с

ограниченными возможностями здоровья≫ от 30.06.2007 № 120-ФЗ // СЗ РФ. 2007. № 27. Ст. 3215.

10 Закон РФ ≪Об образовании≫ от 10.07.1992 № 3266-1 // СЗ РФ. 1996. № 3. Ст. 150.

11 URL: http://www.who.int/mediacentre/news/notes/

12 Проект федерального закона ≪Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)≫ //

http://www.akdi.ru/gd/PROECT/gd02.htm#079252

1)

2)

3)

− потребность в связи с вышеуказанными ограничениями в особых условиях об-

разования, касающихся содержания образовательных курсов, а также специ-

альных технических приспособлений, обеспечивающих образовательный про-

цесс, и методов обучения.

Российское законодательство об образовании использует понятия ≪инвалид≫ и

≪лицо с ограниченными возможностями здоровья≫.

Дополнительные гарантии в области образования для лиц с инвалидностью уста-

новлены в статьях 18, 19 Федерального закона ≪О социальной защите инвалидов в

Российской Федерации≫. Особенности правового положения лиц с ограниченными

возможностями здоровья указаны в статьях 5, 12, 15, 16, 50, 52.1 Закона РФ ≪Об об-

разовании≫.

Понятия ≪инвалид≫ и ≪лицо с ограниченными возможностями здоровья≫ близки

по своему содержанию. Различие можно выявить лишь в формальной стороне. Тер-

мин ≪инвалид≫ выражает результат экспертной оценки состояния здоровья и жиз-

недеятельности человека, проведенной с применением специальной процедуры,

определенной нормативными правовыми актами и зафиксированной в документе

установленной формы (справке о признании лица инвалидом). Понятие ≪лицо с ог-

раниченными возможностями здоровья≫ –более широкое и общее, включающее

не только лиц, имеющих статус инвалида, но и граждан с ограничениями, которые

не всегда устанавливаются специалистами в области медицины.

В тех случаях, когда инвалидность не устанавливается, так как отклонения в раз-

витии незначительны, оценку образовательных возможностей ребенка осущест-

вляют только специалисты психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), со-

здаваемых органами управления образованием регионального и муниципального

уровней 13. В состав комиссий входят психиатр, дефектолог, логопед, иные специа-

листы. Диагностируя ребенка, ПМПК составляет рекомендации о создании специаль-

ных условий обучения, направляет детей с согласия родителей в специальные (кор-

рекционные) образовательные учреждения.

Термин ≪лицо с ограниченными возможностями≫ иногда рассматривается как

более мягкий, нейтральный по сравнению со словом ≪инвалид≫, привычно воспри-

нимаемым многими как человек ≪второго сорта≫. Слово ≪инвалид≫ (invalid), напри-

мер, в английском языке имеет два значения: 1) больной, инвалид или 2) недейс-

твительный, не имеющий законной силы 14. Этот термин неприемлем в отношении

людей с ограниченными возможностями в англоязычных странах, где ассоциация

человека с больным или негодным способствует негативному отношению общества

к этим лицам.

В русском языке данное понятие имеет лишь одно значение. Инвалидом назы-

вают человека, который утратил трудоспособность вследствие увечья, болезни; ин-

13 Оценку образовательных возможностей ребенка ПМПК производит во всех случаях независимо от наличия у него правового ста-

туса инвалида. Таким образом, ребенок-инвалид проходит образовательную диагностику неоднократно –в ПМПК и учреждении ме-

дико-социальной экспертизы, в том числе при составлении индивидуальной программы реабилитации, содержащей раздел о пси-

холого-педагогической реабилитации.

14 Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Русский язык, 1985. С. 386.

− 10

валидность рассматривается как нетрудоспособность 15. Федеральный закон ≪О со-

циальной защите инвалидов в Российской Федерации≫ определяет данное понятие

через призму социальной недостаточности и нуждаемости в помощи. Термин ≪ин-

валид≫ не содержит какой-либо негативной оценки или негативного отношения к

человеку.

В то же время зарубежный термин ≪лицо с ограниченными возможностями≫ по-

лучает все большее признание, несмотря на то, что для российской системы права

он непонятен без дополнительных пояснений, ибо к этой категории можно отнести

достаточно широкий круг людей, испытывающих недостаток в каких-либо ресурсах

(бедный, неграмотный, иммигрант и т.д.).

Содержание статей 18, 19 Федерального закона ≪О социальной защите инвалидов в

Российской Федерации≫ позволяет охарактеризовать их в целом как нормы законо-

дательства об образовании (поскольку они относятся к тому же предмету правового

регулирования –отношениям в сфере образования). В то же время их сопоставление

с нормами законодательства об образовании выявляет отдельные случаи, когда за-

конодатель ставит в неравное положение детей-инвалидов и детей с ограниченными

возможностями здоровья без достаточных, по нашему мнению, оснований.

Возникает вопрос, насколько обоснованно установление некоторых дополнитель-

ных льгот именно инвалидам (а не лицам с ограниченными возможностями здоро-

вья). Например, при прохождении вступительных испытаний в образовательные уч-

реждения высшего профессионального образования инвалидам предоставляются

льготы в виде дополнительного времени на подготовку устного ответа и выполне-

ние письменной работы. Такое правило установлено письмом Министерства образо-

вания России от 25 марта 1999 года 16. По-видимому, такая дополнительная гарантия

должна предоставляться не по формальным критериям (наличию подтвержденного

в установленном порядке статуса инвалида или ребенка-инвалида), а по фактичес-

кой нуждаемости в предоставлении льготы.

Не достаточно обоснованным также является разделение детей-инвалидов и детей

с ограниченными возможностями здоровья при разработке ≪образовательных мар-

шрутов≫. Специальные условия обучения и воспитания ребенку-инвалиду определя-

ются учреждениями медико-социальной экспертизы 17, в то время как в отношении

детей с отклонениями в развитии, не имеющими инвалидности, заключения (с реко-

мендациями по получению образования), согласно п. 10 ст. 50 Закона РФ ≪Об образо-

вании≫, выдаются органом, относящимся к системе образования (ПМПК).

Указание в ст. 18 Федерального закона ≪О социальной защите инвалидов в Российс-

кой Федерации≫ на то, что получение образования детьми-инвалидами обеспечива-

ют органы образования совместно с органами соцзащиты и органами здравоохране-

15 Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973. С. 228.

16 Письмо Министерства общего и профессионального образования ≪Об условиях приема и обучения инвалидов в учреждениях

высшего профессионального образования≫ от 25.03.1999 № 27/502-6 // Бюллетень Министерства образования РФ. 1999. № 5.

17 В соответствии с установленным порядком признания лица инвалидом учреждения медико-социальной экспертизы обязаны,

признав лицо инвалидом, составить ему индивидуальную программу реабилитации, включив в нее рекомендации по обучению

(воспитанию) (см.: Правила признания лица инвалидом. Утв. Постановлением Правительства РФ от 20.02.2006 № 95 // Российская га-

зета. 28 февраля 2006 года).

11

ния также отделяет эту группу учащихся от детей с ограниченными возможностями

здоровья.

Указанные несоответствия, на наш взгляд, вызваны отсутствием определеннос-

ти в вопросе об основаниях нуждаемости в специальных образовательных услови-

ях. Должны ли они относиться к сфере медицины или сфере педагогики? Этот вопрос

непосредственно связан с основным подходом к установлению инвалидности. В за-

висимости от того, рассматривается ли инвалид как больной или как социально не-

достаточный человек, зависит подход государства к оценке возможностей человека

и далее –к формированию системы гарантий для таких лиц.

В практике государств Европы существуют два подхода к определению социаль-

ной сущности инвалидности. Их условно можно назвать ≪медицинский≫ и ≪социаль-

ный≫. Согласно первому, в основе понимания инвалидности лежит признание факта

наличия у граждан каких-либо ограничений в состоянии здоровья или функциональ-

ных ограничений. Такой подход формирует отношение к инвалидам как к больным

людям, поэтому при принятии мер по улучшению их положения акцент ставится на

мероприятиях медицинской реабилитации.

Социальный подход акцентирует внимание не на дефектах человека, а на тех со-

циальных ограничениях, которые мешают человеку в полной мере реализовать свои

возможности. С такой точки зрения инвалидность рассматривается как результат на-

личия физических, информационных, иных барьеров. Указанная позиция дает воз-

можность рассматривать права инвалида через призму прав человека и совершенс-

твовать нормативное закрепление таких гарантий, которые позволяют обеспечить

фактическое равенство инвалидов с людьми, не имеющими инвалидности. Конвен-

ция о правах инвалидов, характеризуя инвалидность как эволюционирующее поня-

тие, рассматривает ее как результат взаимодействия между людьми с нарушением

здоровья и барьерами, создаваемыми окружающей средой и обществом 18.

Проведенное в странах Европейского сообщества в 2002 году исследование поня-

тия инвалидности показывает, что в государствах, где в меньшей степени исполь-

зуется ≪медицинский≫ подход, прослеживается тенденция к интеграции (лучшему

взаимодействию) государственных и общественных структур, создаваемых для ин-

валидов. В таких государствах публичные институты в меньшей мере ориентирова-

ны на соблюдение медицинских критериев при экспертизе инвалидности, являются

более гибкими. Напротив, в тех государствах, где социальные институты разрознен-

ны, скорее превалирует ≪медицинский≫ подход, врачи играют центральную роль в

экспертизе инвалидности, категории, определяемые медицинскими критериями,

являются более жесткими 19.

Доминирование ≪медицинского подхода≫ к инвалидности в России выражается,

в частности, в том, что рекомендации по обучению инвалидов даются тем органом,

который не связан с системой образования. Учреждения медико-социальной экспер-

18 Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. Преамбула, п. е) //

http://www.un.org/russian/documen/convents/disability.html

19 Definitions of Disability in Europe. A Comparative Analysis. A study prepared by Brunel University. European Commission. Directorate-

General for Employment and Social Affairs. Unit E.4, 2002. P. 93.

12

тизы фактически вынуждены выполнять не свойственные им функции. На практи-

ке это нередко влечет недолжное заполнение раздела о психолого-педагогической

реабилитации в индивидуальной программе реабилитации (ИПР) ребенка-инвали-

да 20. Указанный раздел не заполняется либо заполняется недостаточно полно. Спе-

циалисты учреждений медико-социальной экспертизы вынуждены координировать

эту работу с психолого-медико-педагогическими комиссиями, выполняющими фун-

кцию разработки таких рекомендаций, не будучи обязанными это делать 21.

Отсутствие в российском законодательстве об образовании единой терминологии

влечет неясность в вопросе о круге субъектов, имеющих дополнительные гарантии

в области образования. Критерии и порядок оценки образовательных возможнос-

тей ребенка в нормативных правовых актах не закреплены. Это создает опасность

включения в указанную группу лиц тех детей, которые не имеют отклонений в пси-

хическом здоровье и умственных способностях, но отстают в развитии по причине

педагогической запущенности, ненадлежащего выполнения родителями ребенка

обязанностей по его воспитанию и развитию. Такие дети направляются в специаль-

ные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) для детей с

задержкой психического развития, хотя при наличии педагогической поддержки

(специальных условий обучения) они могли бы восполнить недостаток знаний в ус-

ловиях образовательного учреждения общего типа.

В абз. 3 п.10 ст. 50 Закона РФ ≪Об образовании≫ упоминается заключение психо-

лого-медико-педагогической комиссии как основание для направления ребенка в

специальное (коррекционное) учреждение. Однако практически полное отсутствие

современной, отвечающей Конституции РФ, международным актам по правам че-

ловека и российскому законодательству о правах ребенка и его родителей регла-

ментации процесса такой оценки приводит к негативным результатам 22.

Признание лица инвалидом 23 влечет определенные правовые последствия. На

него распространяются дополнительные гарантии и льготы, предусмотренные со-

циальным законодательством, в том числе Федеральным законом ≪О социальной

защите инвалидов в Российской Федерации≫, иными федеральными законами, ре-

гиональным законодательством о социальной защите инвалидов. Дети с ограничен-

ными возможностями, не признанные инвалидами, такими льготами не обладают

(например, правом на внеконкурсное зачисление в государственные и муниципаль-

ные учебные заведения среднего и высшего профессионального образования). Со-

20 Обращения родителей детей-инвалидов к юристам показывают, что раздел психолого-педагогической реабилитации ИПР запол-

няется либо со слов родителей, либо по заключению ПМПК. Многие родители, детям которых инвалидность установлена ранее 2000

года, вообще не знают о том, что такое ИПР и какие сведения она должна содержать.

21 Разработку индивидуальных программ реабилитации, в том числе и в части психолого-педагогической реабилитации, учрежде-

ния медико-социальной экспертизы осуществляют самостоятельно в соответствии с постановлением Правительства России, опреде-

ляющим порядок их деятельности. Им предоставлено право запрашивать у организаций независимо от организационно-правовой

формы и формы собственности сведения, необходимые для выполнения их полномочий, но на них не возложена обязанность при-

влекать специалистов указанных организаций (в том числе специальных педагогов, психологов и т.д.) для разработки индивидуаль-

ных программ реабилитации (см.: Постановление Правительства РФ ≪О порядке организации и деятельности федеральных государс-

твенных учреждений медико-социальной экспертизы≫ от 16.12.2004 № 805 // СЗ РФ. 2004. № 52 (часть 2). Ст. 5478.

22 В ходе проводимых автором юридических консультаций в период с 1999 по 2007 год родители детей с ограниченными возмож-

ностями неоднократно заявляли о необъективности специалистов ПМПК, об унизительном обращении с детьми и родителями, по-

пытках убедить родителя передать ребенка в интернат или обучать на дому.

23 Правила признания лица инвалидом. Утв. Постановлением Правительства РФ от 20.02.2006 № 95 // Российская газета. 28 февра-

ля 2006 года.

13

гласно ст. 18, 19 Федерального закона ≪О социальной защите инвалидов в Российской

Федерации≫ для детей-инвалидов должна обеспечиваться непрерывность образо-

вания, социально-бытовая адаптация, им гарантировано бесплатное общее образо-

вание в учреждениях, оборудованных специальными техническими средствами.

Не все дети с отклонениями признаются инвалидами. Если хронические наруше-

ния функций внутренних органов, по мнению экспертов, незначительны, инвалид-

ность ребенку может не устанавливаться, даже если некоторое снижение способ-

ности к обучению имеет место. Таким образом, наличие каких-либо ограничений в

физическом или психическом здоровье ребенка не всегда влечет установление ему

инвалидности. В то же время трудности в обучении в связи с отклонениями в состоя-

нии здоровья и развитии у такого ребенка могут иметь место. Следовательно, осно-

ванием для установления дополнительных гарантий в области образования должна

быть не инвалидность, а нуждаемость в специальных условиях обучения.

Закрепляя формальные различия в зависимости от наличия статуса ≪ребенок-ин-

валид≫, законодатель тормозит естественный процесс определения особых режи-

мов и методов обучения ребенка на основе анализа его образовательных нужд. Ос-

новные гарантии в сфере образования для детей с ограниченными возможностями

должны быть в принципе одинаковы независимо от установления инвалидности.

Терминология, относящаяся к рассматриваемой группе лиц, должна определяться

именно в законодательстве об образовании, поскольку позволяет определять нуж-

даемость ребенка в специальном образовании, прежде всего исходя из психолого-

педагогической оценки особенностей ребенка.

Обучение ребенка с ограниченными возможностями в специальных образова-

тельных условиях должно осуществляться (в некоторых образовательных учрежде-

ниях и сейчас существует такая практика) на основе индивидуального плана (про-

граммы) обучения, составляемого и периодически пересматриваемого педагогами

школы совместно с родителями ребенка.

В связи с рассматриваемой проблемой следует отметить, что понятие ≪ребенок с

ограниченными возможностями≫ является общим. В процессе реализации образо-

вательных возможностей таких детей возникает необходимость его конкретизации

или категоризации детей. Так, российская система норм об образовании делит таких

детей на следующие группы: глухие; слабослышащие; позднооглохшие с легким не-

доразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; позднооглохшие с глубоким

недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; слепые; слабовидящие;

поздноослепшие; имеющие тяжелые нарушения речи; имеющие нарушения опор-

но-двигательного аппарата; имеющие задержку психического развития; умственно

отсталые; глубоко умственно отсталые; имеющие сложные дефекты 24. Данная клас-

сификация, будучи закрепленной в законе, может опосредованно поддерживать су-

ществующую в обществе неприязнь к таким детям. Поэтому предложения по внесе-

нию указанной классификации именно в акт законодательства об образовании сле-

24 Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклоне-

ниями в развитии. Утв. Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 № 288 // СЗ РФ. 1997. № 11. Ст. 1326.

14

дует критически осмыслить, в том числе с позиции социальных последствий такого

регулирования.

Социологи указывают, что в России сложилась модель ≪максимальной политики≫ в

отношении инвалидов, которая предполагает определение государством этой груп-

пы и стремление разрешить ряд проблем, вызванных инвалидностью. ≪При этом

даже те услуги, которые нацелены на интеграцию инвалидов, начинаются с иден-

тификации и номинации их диагноза, тем самым сегрегируя инвалидов от обще-

ства≫, –утверждают Е.Ярская-Смирнова и П.Романов 25.

Профессор Гарвардской школы Марта Минов утверждает, что проблема различий

возникает, когда общество пытается разработать отдельные правовые схемы для

тех, кто является особенным 26. Один из указанных ею подходов (именуемый ≪под-

ходом на основе социальных отношений≫) заключается в том, что понятие ≪иной,

отличный≫ само по себе не присуще индивидууму; различия появляются, когда он

сравнивается с кем-либо, кто оценивается как ≪нормальный≫. Далее ≪отличие≫, про-

являемое посредством права, становится реальным. Правовые нормы, основанные

на классификации различий, порождают соответствующую дифференциацию в соци-

альных отношениях.

С этими утверждениями можно согласиться. Действительно, включение в закон

таких понятий, как ≪ребенок с отклонениями в развитии≫, ≪подросток с девиантным

поведением≫, ≪умственно отсталый≫ и т.д. может способствовать формированию в

обществе негативного отношения к таким детям, особенно если при этом акцентиру-

ется то, что образование они должны получать отдельно и в особых условиях. Такое

регулирование можно считать дискриминационным. В этом смысле ст. 18, 19 Феде-

рального закона ≪О социальной защите инвалидов в Российской Федерации≫ могут

быть примером такого неудачного формулирования норм ≪из лучших побуждений≫.

Указания на то, что получение образования этими детьми обеспечивают органы об-

разования совместно с органами соцзащиты и органами здравоохранения, на со-

здание специальных школ, а при невозможности обучения в них, на надомное обу-

чение, освобождение от платы за обучение могут рассматриваться как показатели

учеников ≪низшего качества≫. В то же время оказание образовательных услуг для

любого ребенка предполагает необходимость учета различных особенностей каж-

дого и разработку адекватных методов и средств обучения.

Представляется, что в правотворческой деятельности необходимо в наибольшей

мере заботиться о недопустимости формулировок, способных порождать негатив-

ные реакции в тех или иных общественных группах. Деление детей на группы в об-

разовательных целях, по-видимому, должно применяться в минимальном числе

вопросов организации учебного процесса. Оно должно выражаться не в законода-

тельных актах, а в актах подзаконного характера 27. Такие термины, как ≪ребенок с

25 Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Сара-

тов: Научная книга, 2006. С. 24.

26 Book notes. Making All the Difference: Inclusion, Exclusion and American Law. By Martha Minow. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

1990. Pp.xii, 403 // Harvard Law Review. Vol. 104:1120. March 1991. P. 1120-1121.

27 Примером такой категоризации в образовательных целях является Типовое положение о специальном (коррекционном) обра-

зовательном учреждении. Оно, в частности, определяет предельную наполняемость классов. Например, для глухих учеников она со-

ставляет 6 человек, для слепых –8, для умственно отсталых –12, для имеющих сложные дефекты –5 человек.

15

особыми образовательными потребностями≫ или ≪ребенок, находящийся в трудной

жизненной ситуации≫ вполне приемлемы и скорее способны вызвать обществен-

ное понимание, чем термины ≪ребенок-инвалид≫, ≪ребенок с отклонениями в раз-

витии≫.

По нашему мнению, в правовом регулировании образования детей с ограничен-

ными возможностями следует выделить два уровня организации правовой мате-

рии. Первый уровень –законодательные нормы, закрепляющие право каждого на

получение образования, а в случае возникновения особых образовательных пот-

ребностей или трудностей в обучении право на получение образования в специаль-

ных условиях. Второй уровень –отраслевые нормы подзаконных актов, устанавли-

вающие порядок реализации права на специальное образование, дифференциацию

круга субъектов в целях наилучшего обеспечения для них образовательных усло-

вий, если это необходимо.

Российское законодательство нуждается в единой терминологии применитель-

но к сфере образования лиц с ограниченными возможностями, в четком определе-

нии именно в законодательном акте понятий, относящихся к кругу лиц, обладающих

специальными правами в сфере обучения.

Примером такого общего понятия является термин ≪дети с особыми образова-

тельными потребностями≫ (children with special educational needs). Он используется

в настоящее время в странах Западной Европы. Однако и его нельзя признать впол-

не подходящим для российского нормативного регулирования. Понятие ≪дети с осо-

быми образовательными нуждами≫ не менее расплывчато, чем термин ≪дети с ог-

раниченными возможностями здоровья≫.

Для решения терминологической проблемы предлагается ввести в российское за-

конодательство об образовании понятие ≪лица, имеющие право на специальное об-

разование≫. Затем посредством раскрытия понятий ≪специальное образование≫,

≪право на специальное образование≫, ≪специальные условия получения образова-

ния≫ и будет определяться правовой статус указанных субъектов.

Нормы законодательства о социальной защите не должны ≪вторгаться в компе-

тенцию≫ законодательства об образовании. Образование и социальная защита, как

сферы правового регулирования, должны быть четко разграничены. Нуждаемость в

специальных образовательных услугах или в реализации права на специальное об-

разование должна устанавливаться критериями педагогического характера и осно-

вываться на анализе способностей, возможностей ребенка, оценке предполагаемых

результатов его образования и методов, позволяющих добиться наилучших для него

результатов. Для совершенствования законодательной техники необходима единая

терминология, содержание которой должно определяться в основном акте –Зако-

не РФ ≪Об образовании≫.

16

1.2. П ра во вое  р егулирование образования д етей с ОВЗ

В Р ос си и

Правовое регулирование отношений в области образования детей с ограниченны-

ми возможно