Формирование и развитие мышления

Проблема формирования и развития мышления (интеллекта) человека представляет для психологов повышенный интерес, так как от ее решения многое зависит как в науке, так и в практике. Если бы психологам - ученым удалось эту проблему решить в научном плане, а это – одна из традиционных и сложнейших научно-психологических проблем, то психология сделала бы грандиозный шаг вперед навстречу практике. Если бы эту проблему удалось решить в практическом отношении – найти эффективные пути формирования и развития интеллекта у людей, то это способствовало бы прогрессу всего человечества, так как от интеллекта зависит очень многое в развитии человека и его культуры. В этой связи имеет смысл поставить и обсудить в данном параграфе главы ключевые вопросы, связанные с формированием и развитием мышления (интеллекта). Один из них касается врожденности или приобретенности интеллектуальных способностей людей.

Как раньше, так и теперь имеется немало сторонников того, что интеллект (мышление) человека является врожденным, и, если развивается прижизненно, то незначительно, в ограниченных пределах. Есть также ученые, которые, напротив, утверждают, что интеллект врожденным не является, что при правильно организованном обучении его можно развивать если не беспредельно, то в значительной степени. Аргументы сторонников той и другой точек зрения, которые были высказаны и открыто обсуждаются в психологической науке, начиная с XVII века выглядят достаточно убедительными. Ознакомимся с некоторыми из них.

Идеи о том, что индивидуальные различия по интеллектуальным способностям людей являются врожденными и передаются по наследству, придерживались большинство ученых с древнейших времен. Ближе к нашему времени эту идею активно отстаивал в конце XIX века английский ученый Ф. Гальтон, который в своих работах привел немало доказательств в пользу врожденности и наследования интеллекта. Среди известных в Европе семей он обнаружил около трехсот таких, в которых из поколения в поколение передавались определенные способности.

У Гальтона, однако, нашлось немало оппонентов, считавших его аргументы в пользу врожденности умственных способностей недостаточно убедительными. Критики приводили примеры талантливых людей, чьи родственники не отличались особыми способностями, и доказывали, что развитие интеллекта во всех рассмотренных Ф. Гальтоном случаях не в меньшей зависело от условий жизни людей, от их обучения и воспитания, чем от возможной передачи интеллекта по наследству. Главным аргументом противников Гальтона стало то, что практически все дети в семьях, где якобы обнаруживалась передача способностей по наследству, получали лучшее образование и воспитание, чем дети из менее благополучных семей.

С позиций современной психологической науки и практики доводы сторонников врожденности интеллекта представляются менее убедительными, чем аргументы защитников идеи приобретаемости интеллектуальных способностей. Если аргументы первых практически являются исчерпанными, то доводы сторонников прижизненного развития интеллекта получают все новые подкрепления. Они, в частности, связаны с успехами, которых добиваются психологи и педагоги в развитии мышления детей и взрослых людей в условиях специальным образом организованного современного обучения.

История психологических учений в обсуждаемом вопросе складывалась таким образом, что к концу ХХ века большинство ученых придерживались мнения о возможности прижизненного развития мышления, признавая, правда, существование у человека врожденных задатков к развитию способностей, а также ограничений, которые существующие задатки могут накладывать на процесс и результаты развития мышления. Экспериментальным путем в настоящее врем убедительно доказана возможность прижизненного формирования и развития мышления. Среди соответствующих исследований можно назвать научные труды таких ученых, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие. Далее будут кратко рассмотрены исследования названных и других ученых, касающиеся формирования и развития мышлений, но вначале остановимся на вопросе том, что в современной психологии понимается под формированием и развитием мышления.

Формирование мышления – это процесс становление у человека соответствующего вида мышления, начиная с первых лет жизни его жизни, и до момента, когда мышление достигает уровня, характерного для взрослого человека. Данные, полученные психологами, указывают на то, что процесс формирования мышления продолжается в онтогенезе достаточно долго, занимая в своей активной фазе примерно 12-13 лет детства, и продолжается дальше, но уже более медленно, у взрослых людей.

Если рассматривать формирование не мышления в целом, а только его отдельных видов, то их становление у человека происходит в разные периоды жизни. Например, сенсомоторный интеллект (наглядно-действенное мышление) складывается раньше, чем абстрактный интеллект (словесно-логическое мышление); практические действия с предметами у детей возникают раньше, чем действия с понятиями в уме; конкретные операции, по Ж. Пиаже, складываются раньше, чем формальные операции. Под развитием мышления понимается процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного мышления, например, его развития мышления у взрослого человека. Так понимаемое развитие мышления может происходить непрерывно в течение всей жизни человека, если данный человек регулярно занимается умственным трудом.

Исторически сложилось так, что большее внимание в психологии было уделено процессу формирования мышления у детей. Изучению данного процесса были посвящены научные труды Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и В. В. Давыдова и многих других известных психологов.

Повышенный интерес, проявленный учеными-психологами к формированию и развитию мышления детей, объясняется несколькими причинами. Во-первых, тем, что, изучая данный процесс на ранних стадиях его развития, можно глубже понять общие законы становления человеческого интеллекта. Во-вторых, мышление детей устроено проще, чем мышление взрослых людей, и его легче исследовать. В-третьих, с детьми проще организовывать и проводить эксперименты по формированию и развитию мышления, чем с взрослыми людьми, особенно если речь идет об исследовании процесса развития мышления в течение достаточно длительного времени. В-четвертых, результаты исследования формирования и развития мышления детей можно использовать в практике их массового обучения и воспитания, которая широко представлена в детстве, но отсутствует во взрослой жизни.

Ж. Пиаже одним из первых приступил к экспериментальному изучению формирования интеллекта у детей. Приступая к исследованиям, направленным на изучение процесса овладения детьми разных возрастов операциями мышления (см. краткое описание теории мышления Ж. Пиаже в п. 13.3 настоящей главы), Пиаже полагал, что с возрастом в процессе развития интеллекта детей меняется материал, с которым они научаются выполнять интеллектуальные операции. Сначала это - практические действия с реальными материальными предметами (операции и группы операций сенсомоторного интеллекта), затем – умственные действия с образами (конкретные операции и группы операций, характерные для наглядно-образного мышления) и, наконец, операции с понятиями (формальные операции и группы операций, свойственные словесно-логическому мышлению). Этот процесс Ж. Пиаже изучался на детях разных возрастов, начиная с годовалого возраста, и кончая 14-15-летним возрастом.

В результате проведенных им экспериментальных исследований Ж. Пиаже пришел к выводу о том, что за 10-12 лет с момента рождения ребенка его интеллект, формируясь и развиваясь, последовательно проходит через четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка простейшей разновидности мышления – наглядно-действенного. На данной стадии, которая начинается с рождения и продолжается примерно до двух лет, ребенок научается решать простые практические задачи путем действий с реальными материальными предметами.

Как показал Ж. Пиаже, уже на данной стадии ребенок воспринимает окружающий его мир в устойчивых свойствах, что способствует возникновению у ребенка стабильных представлений о мире, необходимых для дальнейшего развития его интеллекта. На данной стадии практические действия, выполняемые ребенком, начинают, кроме того, становиться обратимыми, что, в свою очередь, является предпосылкой к формированию у ребенка операций мышления.

2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способность детей, решая задачи в наглядно-действенном плане, оперировать не только с материальными предметами, но и с их образами, причем действовать с ними в уме по определенным правилам. Эта стадия охватывает возраст от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На данной стадии дети овладевают операциями, выполняемыми с материальными предметами или с их образами. Это дети в возрасте от 7-8 до 11-12 лет.

4. Стадия формальных операций. Данную стадию развития интеллекта отличает умение детей выполнять полноценные операции в уме с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11-12 до 14-15 лет) владеют уже логикой мышления, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции сгруппированы, то есть, организованы в группы. 4 Начиная с 11-12 лет, и в течение всего подросткового возраста формируется логическое мышление, которое характеризует, по Ж. Пиаже, зрелый рефлексивный интеллект. 5

4 Понятие группы является одним из основных в теории развития интеллекта Ж. Пиаже. Оно заимствовано из математики и логики, где группой называется совокупность математических действий или логических операций, допустимых по отношению к определенной совокупности объектов. С помощью так понимаемой группы операций порождаются другие объекты, входящие в данную совокупность объектов. К примеру, в элементарной математике группой называются операции сложения, вычитания, умножения и деления, выполняемые по отношению к целым числам и дробям. 5 Рефлексивным называют интеллект, способный к психологическому и логическому самоанализу, в том числе к анализу происходящих в нем самом процессов.

Обсуждая особенности высшего для детей уровня интеллектуального развития, Ж. Пиаже пишет о том, что такой интеллект является мобильным и приобретает состояние интеллектуального равновесия. Оно достигается тогда, когда человеком одновременно могут производиться следующие трансформации интеллектуальных действий:

1. Два последовательных действия объединяются (координируются) в единое действие.

2. Схема действия, существующая на уровне наглядно-образного мышления, становится обратимой.

3. Один и тот же результат может быть достигнут разными способами (одна и та же задача может быть решена по-разному), причем, без ущерба для качества решения и скорости его нахождения.

4. Возврат в отправную, исходную точку процесса мышления сопровождается ощущением ее идентичности и чувством того, что поиск решения задачи начинается с начала.

5. Одно и то же действие может неоднократно повторяться, порождая одинаковый результат, или механически добавляя новые достижения к уже полученному результату.

К концу завершающей стадии интеллектуального развития детей, по Пиаже, то есть к 14-15 годам у ребенка обнаруживается логика рассуждений, характерная для взрослого человека. Она проявляется в его способности формулировать гипотезы и размышлять, доказывая их на уровне рассуждений. Мысль ребенка на данной стадии интеллектуального развития начинает двигаться не только от конкретного к абстрактному, но и в обратном направлении - от абстрактного к конкретному (некоторая идея вначале высказанная в форме гипотезы, затем конкретизируется и опытным путем проверяется на практике).

Свое исследование развития мышления детей, по общему замыслу аналогичное исследованию Ж. Пиаже, но отличающееся от него по предмету, организовал и провел Л. С. Выготский. В отличие от Ж. Пиаже его интересовало формирование и развитие у детей понятий, а не интеллектуальных операций.

С целью экспериментального исследования процесса формирования понятий у детей Л. С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым разработал методику, суть которой заключалась в следующем. На столе перед ребенком в случайном порядке раскладывались 20 объемных геометрических фигур, разных по цвету, форме и высоте. Снизу на некоторых фигурах было написано искусственное слово-понятие, включающее в себя определенный набор признаков тех фигур, на которых оно было указано, например, конкретный цвет, форму и высоту (эта методика в дальнейшем получила название методики двойной стимуляции и использовалась во многих других исследования, проведенных под руководством Л.С. Выготского).

Экспериментатор предлагал ребенку выполнить следующее задание: найти фигуры, соответствующие предложенному понятию, и дать ему словесное определение.

Проанализировав и обобщив результаты проведенного эксперимента по формированию понятий с помощью описанной выше методики, Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии развития понятий у детей.

1. Стадия синкретического мышления. На данной стадии дети объединяли предметы в «понятия» по различным и случайным признакам, ничего общего с понятием, как таковым, не имеющим (синкретом в логике называют случайное, неупорядоченное множество объектов, между которыми нет никаких общих признаков).

2. Стадия комплексного мышления. Она характеризуется объединением предметов друг с другом на основе общих для них признаков, но эти признаки являются случайными, единичными, меняющимися внутри комплекса и не образующими понятие.

3. Стадия псевдопонятий. На данной стадии дети объединяли предметы друг с другом по нескольким признакам, но эти признаки не были существенными для формируемого понятия, не выражали его основное содержание.

4. Стадия настоящих (истинных) понятий. На данной стадии дети правильно отбирали предметы и верно, на основе существенных признаков, объединяли их в искомое понятие. Кроме того, они давали правильные словесные определения формируемым понятиям.

Свой подход к изучению мышления в процессе его развития был представлен в трудах другого отечественного психолога П. Я. Гальперина. Его точка зрения на процесс развитие мышления отличалась от точек зрения Ж. Пиаже и Л. С. Выготского тем, что он изучал процесс развития мышления у взрослых людей в условиях его целенаправленного формирования сначала на теоретическом уровне, а затем проверял правильность своих выводов опытным (экспериментальным) путем. Для этого П. Я. Гальпериным была разработана теория, получившая название теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий.

Опираясь на идеи Л. С. Выготского, на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, на работы европейских, в частности французских психологов, в которых была сформулирована мысль о возможности превращения внешних практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями, Гальперин выделил и описал пять этапов развития мышления, понимаемого как постепенное превращение внешних практических действия человека с предметами во внутренние умственные действия с понятиями. Эта этапы являются следующими.

1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого формируется умственное действие, знакомится с его составом, с предъявляемыми к нему требованиями, то есть, ориентируется в нем.

2. Этап выполнения действия во внешней развернутой форме с реальными материальными предметами. На данном этапе человек начинает осваивать формируемое у него действие практически, в виде реальных развернутых действий с материальными предметами. Эти действия затем тщательно отрабатываются, и человек научается их выполнять быстро и точно.

3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. На данном этапе осваиваемое человеком действие с материальными предметами уже не выполняется, а только проговаривается вслух с начала и до конца. В результате оно перестает быть внешним, но еще не стало внутренним действием.

4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. На этом этапе человек проговаривает выполняемое действие про себя, в сокращенной форме с помощью так называемой «беззвучной речи».

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. На данном, заключительном этапе формируемое действие превращается уже в полноценное внутреннее умственное действие со всеми его характерными признаками: не осознаваемость, автоматичность, быстрота и безошибочность. Здесь оно реализуется уже на уровне внутренней речи. 6 6 О специфике внутренней речи будет сказано в следующей главе, посвященной психологии речи.