Понятие интеллекта и его исследования

Лингвистической основой термина «интеллект» является латинское «intellectus», переводимое на русский язык как «понимание», «постижение» или «разумение». Общим во всех этих переводах является то, что интеллект связывается с мышлением или умственными способностями человека. Однако строгое научное, психологическое определение интеллекта отличается от его литературного или житейского понимания. Чаще всего под интеллектом в психологической литературе понимается совокупность высокоразвитых умственных способностей человека, позволяющим ему успешно выполнять различные виды деятельности. Существуют, вместе с тем, разные определения интеллекта. Характерными из них являются следующие:

1. Интеллект – это то, что измеряется при помощи тестов интеллекта.

2. Интеллект – это совокупность способностей человека.

3. Интеллект – это общая способность к научению.

4. Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.

5. Интеллект – то, что обеспечивает успешную адаптацию человека к окружающей среде.

Практически одновременно с введением в научный оборот понятия интеллекта ученые и практики задумались над тем, как его изучать и точно измерять. Одним из первых психометрическое определение интеллекта (его определение через количественную меру того, что измеряется при помощи тестов интеллекта) предложил Э. Боринг (1923). До этого времени понятие интеллекта использовалось в научной литературе в основном как синоним мышления человека. Первые тесты интеллекта появились намного раньше его определения - еще в 1905-1907 гг, а коэффициенты интеллекта – стандартные числовые показатели, позволяющие давать ему точные количественные оценки, были, напротив, предлоежны позднее. Способы и процедуры измерения интеллекта и других психологических свойств человека получили название «психометрика».

Все частные интерпретации интеллекта можно, согласно Ж. Пиаже, разделить на две группы: на те, которые признают сам факт развития, но все же рассматривают интеллект как нечто исходно данное, и те, которые стремятся объяснить интеллект, на базе его генезиса и собственного развития. Согласно первой интерпретации интеллект определяется как совокупность внутренних структур, которые генетипически заданы, не осознаются, но постепенно проявляются в процессе развития психики человека. Вторая интерпретация интеллекта предполагает, что он и его структуры изначально человеку не даны, а формируются и развиваются в процессе его жизни, адаптации к окружающей среде.

Одновременно с исследованиями развития интеллекта, которые в Швейцарии вел Ж. Пиаже, ученые, представляющие другие страны, в частности Англию, Францию и США, занимались построением теоретических моделей интеллекта, в которые изложили свое понимание интеллекта. Эти модели касались высокоразвитого, словесно-логического интеллекта, и кроме теоретических целей решали практическую задачу. На основе этих моделей предполагалось создавать и совершенствовать тесты интеллекта. Это направление в изучении интеллекта в отличие от того, которое представляли труды Ж. Пиаже и его последователей - генетического, можно назвать структурным.

Одну из первых структурных моделей интеллекта предложил американский психолог Дж. Гилфорд. Эта модель интеллекта является многопараметрической, то есть представляет его как сложное психологическое образование, оцениваемое по многим признакам. В понимании Дж. Гилфорда интеллект включает в себя различные умственные способности человека, которые могут проявляться в решении разнообразных задач. Совокупность таких способностей и входит в структуру интеллекта человека.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда – это не столько модель интеллекта в его узком, специальном понимании, сколько теоретическая модель того, что понимается под когнитивными (познавательными и преобразовательными) способностями человека. Данная модель (рис. 21) допускает наличие 120 частных параметров, входящих в состав интеллекта. Они, в свою очередь, сводятся к трем параметрам или группам свойств интеллекта (видам способностей). Эти параметры включают в себя 15 факторов: 5 видов умственных операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. Трехмерная модель структуры интеллекта по Дж. Гилфорду Характер интеллектуальной деятельности – это тип умственных операций, используемых человеком в процессе мышления. Содержание интеллекта – тот материал, с которым мышление, как познавательный процесс, имеет дело. Продукт – это конечный результат интеллектуальной деятельности.

Умственные операции, включенные в интеллектуальные действия, могут быть следующих видов: оценивание, синтез, анализ, запоминание и познание. По продукту интеллектуальное действие может оказаться единицей, классом, отношением, системой, трансформацией или совокупностью рассуждений. Наконец, по содержанию умственная операция может быть действием с материальными предметами, символами, смыслами (семантическая операция) и другим психологическим содержанием. Операции в данной модели отражают характер и способы умственной деятельности человека при обработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание2. Познание включает в себя процессы восприятия и понимания информации.

2 Дивергентным называют мышление, которое находит разные решения одной и той же задачи, а конвергентным – мышление, которое разные задачи сводит к одному и тому же решению. Далее в тексте приводится еще одно возможное понимание конвергентного мышления.

Познание, в свою очередь, представляет собой один из пяти возможных способов переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения различных оригинальных творческих идей. Оно допускает и предполагает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с общим способ решения, который используется при работе с разными задачами. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с искомым, и судить о том, решена или не решена человеком поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может, в свою очередь, быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание – это наглядно-образная информация (образы восприятия и памяти). Символическое содержание – это знаки, буквы, числа, коды и т. п. Семантическое содержание включает в себя идеи и понятия. Под поведенческим содержанием операций мышления имеются в виду практические действия, участвующие в интеллектуальном процессе.

Продукты мыслительной деятельности, в свою очередь, могут принимать форму единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций (выводов, обнаружения причинно-следственных связей и отношений). Единицами служат отдельные действия. Классами называются совокупности единиц, сгруппированные по общим и существенным для них признакам. Отношения выражают собой связи, существующие между единицами и классами. Системы являются блоками, состоящими из классов и связей между ними. Трансформации – это преобразования и модификации информации, а импликации – возможные выводы из имеющейся в распоряжении человека информации.

Кроме различных представлений о структуре интеллекта в научной литературе описываются его виды. Выделяются, например, следующие виды интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Разграничение указанных видов интеллекта и их определения связаны с работами Г. Ю. Айзенка. Он полагал, что в структуру интеллекта человека, который представляет собой сложное образование, входят все три вида интеллекта. Их соотношение вместе с факторами, которые оказывают влияние на разные виды интеллекта, Г. Ю. Айзенк представил в виде следующей схемы (рис. 22).

Рис. Виды интеллекта в их преемственности и основные факторы, оказывающие на них влияние

Слева на схеме представлен биологический интеллект, который определяются генотипом и физиологией организма. Биологический интеллект – это совокупность общих умственных (интеллектуальных) способностей человека, которые, по предположению, проявляются и развиваются без специального научения и основаны на врожденных особенностях устройства и работы организма. Название «биологический интеллект» в данном случае является условным, так как оно базируется на убедительно не подтвержденном предположении о действительном существовании такого интеллекта.

В центре схемы представлен психометрический интеллект, который зависит от мотивации, обучения и воспитания. Он измеряется обычными тестами интеллекта и количественно выражается коэффициентом интеллекста (IQ). Справа на схеме обозначен социальный интеллект, который зависит от жизненного опыта, профессии, взаимодействий человека с другими людьми. Этот интеллект проявляется в социальной адаптации человека.

Американский психолог Э. Торндайк также рассматривал интеллект человека как сложное образование, выделяя в его структуре три, разным образом сочетающиеся друг с другом разновидности интеллекта: абстрактный, конкретный и социальный. Абстрактный интеллект Э. Торндайк определил через умение человека понимать и решать абстрактные задачи, представленные в символической форме, производить с ними действия в уме. Такой интеллект обычно оценивается с помощью стандартных тестов интеллекта. Конкретный интеллект представляет собой способность умело действовать с различными материальными предметами. Он проявляется и оценивается по успешности предметной деятельности человека. Социальный интеллект проявляется в способности человека хорошо понимать, что происходит в обществе, в сфере человеческих отношений, решать соответствующие задачи, демонстрируя гибкость и социальную адаптированность.

Появление и распространение термина «интеллект» и его моделей оказалось связанным с созданием и использованием психологических тестов для оценивания умственных способностей (интеллекта) человека. В настоящее время существует большое количество таких тестов, предназначенных для оценивания различных умственных способностей человека, поэтому понятие интеллекта имеет не только общие теоретические определения, которые мы кратко рассмотрели выше, но и ряд специальных, частных его пониманий, зависящих от конкретного содержания того, что оценивается посредством соответствующих тестов. В последнем случае имеется в виду то конкретное представление об интеллекте, которое положено в основу того или иного теста интеллекта.

К примеру, в известный тест интеллекта Г. Ю. Айзенка заложено представление о нем как о совокупности способностей, связанных с решением трех типов задач: образных, словесных и математических. В основу другого известного теста интеллекта, получившего название «тест Дж. Равенна» (другое его название - прогрессивные матрицы Дж. Равена), заложено представление о нем как о виде умственных способностей, связанных с решением образно-логических задач. Практика показывает, что в каждом конкретном тесте интеллекта представлена своя его модель, которая не только отличается от известных общих теоретических моделей интеллекта, но также и от моделей, которые лежат в основе других тестов интеллекта.

В настоящее время в научной и практической психологии используется много разных тестов интеллекта. Исторически сложилось так, что они были разработаны учеными, представляющими разные страны мира, и преимущественно употреблялись для оценки интеллекта в соответствующих странах. К примеру, тесты Векслера были разработаны в США и большей частью применяются именно в этой стране. Упомянутый выше тест Г. Айзенка был разработан и поначалу использовался в Англии. В Германии в свое время был создан тест интеллекта, автором которого стал немецкий ученый Р. Амтхауэр (тест Амтхауэра). В России в восьмидесятые годы прошлого века также была предпринята попытка создания теста интеллекта, который был обозначен как Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР). Он предназначался для оценки умственных способностей старшеклассников, но затем был переработан и предложен в качестве общего теста интеллекта.

С помощью современных тестов интеллекта уровень его развития оценивается количественно по показателям, которые называются коэффициентами интеллектуального развития или, сокращенно, коэффициентами интеллекта (английский вариант - intellectual quotient – IQ). Считается, что немецкий психолог В. Штерн первым (1916) предложил использовать данное понятие и соответствующие показатели для оценивания уровня развития интеллекта человека. Идея В. Штерна получила дальнейшую разработку в теории интеллекта английского ученого, математика и психолога Ч. Спирмена, а также в работах его американского коллеги и оппонента по некоторым вопросам, касающимся природы интеллекта и его тестирования, Л. Терстоуна. Ч. Спирмен (1927), взяв за основу процедуру статистического анализа результатов тестов интеллекта, предложил одномерную модель интеллекта. Он полагал, что все умственные тесты измеряют одну базовую интеллектуальную способность человека, так называемый первичный фактор интеллекта, а многочисленные частные способности (вторичные факторы интеллекта) представляют собой ни что иное, как проявления этой общей интеллектуальной способности, которая, по мнению ученого, отражает уровень имеющейся у человека «ментальной (умственной) энергии».

Измерения интеллекта при помощи тестов оказались в практическом плане полезными, например, при решении задачи отбора детей в разные учебные заведения для их последующего обучения по различным программам. Позднее тесты интеллекта стали использоваться для профессионального отбора взрослых людей по уровню их интеллектуального развития, и в этом плане неплохо себя зарекомендовали. Практика тестирования, вначале признанная в США, а затем распространилась на другие страны мира, вызвала к себе повышенное внимание, но, вместе с тем, неоднозначное, в том числе критическое, отношение. С одной стороны, специалисты - практики, заинтересованные в отборе людей по их способностям, приветствовали появление тестов интеллекта и их практическое применение с целью определения уровня интеллектуального развития отбираемых ими людей. Действительно, тесты позволяли отличать умственно высоко развитых людей от тех, кто имел сравнительно низкий уровень интеллектуального развития. Данные, получаемые по тестам интеллекта, в целом соответствовали реальным успехам людей в обучении и профессиональной деятельности.

Однако, когда вставал вопрос об отборе людей по их способностям и, особенно, прогнозировании успехов в каком-либо деле (виде деятельности), то тесты интеллекта не позволяли это делать. Последовавшая критика тестов, практики их использования с целью решения задачи профессионального отбора и оценки перспектив развития человека включала в себя следующие моменты.

1. Тесты интеллекта оценивают только наличный уровень интеллектуального развития человека, и ничего не могут сказать о том, каким он может стать в будущем.

2. Тесты интеллекта оценивают в основном знания и умения, а не способности человека. Способности представляют собой такие качества, благодаря которым человек

приобретает новые знания, умения и навыки (определение Б. М. Теплова). Ни один из существующих тестов интеллекта не в состоянии выявить и точно оценить так понимаемые способности.

3. Тесты интеллекта способны оценивать его только по некоторым видам и параметрам, прежде всего, по уровню развития словесно-логического мышления, частично – наглядно образного. Ни один из тестов не в состоянии полностью оценить интеллект во всей полноте его измерений, параметров и свойств (см., к примеру, приведенную выше модель интеллекта Дж. Гилфорда).

4. Ни один из существующих тестов интеллекта не способен полноценно оценить практическое мышление человека, а также многие другие виды интеллекта.

5. Тесты интеллекта не учитывают мотивацию человека, благодаря которой он может лучше или хуже справляться с заданиями и за сравнительно короткий срок значительно повысить уровень своего интеллектуального развития (если у него имеется явно выраженное желание этого добиться). Может случиться так, что, благодаря сильной мотивации, человек со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития через некоторое время обгонит тех, кто имеет в данный момент времени более высокий, чем он, уровень интеллектуального развития, но слабую мотивацию к дальнейшему развитию.

6. Выяснилось, что показатели одних и тех же людей по разным тестам интеллекта являются неодинаковыми. Отсюда следуют два возможных, не вполне благоприятных для тестов интеллекта, вывода: или они являются ненадежными, или же измеряют разные свойства (проявления) интеллекта. Следовательно, нельзя говорить о том, что любой тест интеллекта точно оценивает уровень интеллектуального развития человека и позволяет делать соответствующие прогнозы.

Однако полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью тестов интеллекта также, по-видимому, нельзя. Установлено, например, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью таких тестов, являются устойчивыми на протяжении жизни человека. Постоянство показателей интеллекта наблюдается у людей, начиная примерно с двухлетнего возраста, причем результаты тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты тестирования, получаемые в следующих возрастах. Вместе с тем, чем больший интервал времени проходит между сравниваемыми возрастами, тем меньшей оказывается взаимосвязь соответствующих показателей между собой. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в 2 года, и показателями, касающимися возрастов в 10 и 18 лет, составляют, соответственно, 0,37 и 0,31, причем, чем меньше возрасты, сравниваемые между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними, и наоборот. Это свидетельствует о том, что интеллект человека развивается, и в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, чем в последующие годы, но затем, начиная примерно с 7-8-летнего возраста, постепенно замедляется. Имеются также данные, указывающие на то, что коэффициенты интеллекта, получаемые с помощью тестов, коррелируют с успехами людей в различных видах деятельности. Это также говорит в пользу того, что тесты интеллекта измеряют реальные умственные способности людей.

Тестирование, проведенное Л. Р. Хармоном в США в 1958 году, показало, что люди, которые систематически занимались умственным трудом, имели более высокие показатели интеллекта, чем те, кто таким трудом не занимался. У тех, кто защитил диссертации, коэффициент интеллекта в среднем оказался равным 130,8 %, при возрастной норме 100 %. По отдельным профессиям средние показатели интеллекта распределились следующим образом: физики – 140,3%, математики – 138,3%, инженеры – 134,8%. Замыкали список интеллектуально наиболее развитых людей химики (131%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%).3

3 Данные приводятся по книге Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. – М., 1989.

Вместе с тем, низкие показатели по тестам интеллекта не всегда свидетельствуют о слабых умственных способностях или ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это – один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании будущих успехов людей по этим результатам. Если, к примеру, в определенном возрасте, особенно в дошкольном, ребенок не выполняет тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его интеллектуального развития. Кроме низкого уровня развития интеллекта, существует немало других причин сравнительно невысоких показателей интеллектуального тестирования, например, неудачно сформулированная инструкция к тесту, нежелание ребенка показывать хорошие результаты, плохое самочувствие, непонятно сформулированные тестовые задания и ряд других факторов, зависящих от особенностей культуры той страны, где создан или применяется соответствующий тест.

Известно, кроме того, что большинство тестов интеллекта отражают особенности европейской культуры и включают в себе задания на мышление, характерное именно для этой культуры. Для их решения требуется «европейское», словесно-логическое мышление. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, у которых преобладает высокоразвитое наглядно-образное или практическое мышление, которым в реальной жизни часто приходится решать другие задачи, покажут более низкие результаты по таким тестам интеллекта, чем жители развитых стран Европы.

Творческое мышление

Творческий характер могут иметь многие виды теоретического и практического мышления человека. В теоретическом мышлении его творческий момент проявляется в новизне того, что мышление порождает, например, новое определение понятий, новая оригинальная гипотеза, новый способ ее доказательства, новая научная теория, и т. п. Немало элементов новизны (признаков наличия творчества) может оказаться и в практическом мышлении человека. Например, человек может сделать своими руками какую-либо новую, оригинальную вещь, найти новый, неожиданный выход из сложившейся жизненной ситуации, обнаружить новый способ употребления какого-либо предмета, материала и т. п.

Имеется несколько подходов к пониманию творческого мышления (творческих способностей) человека. Согласно первому, никакого особого, творческого мышления (специальных творческих способностей) у человека нет. Сторонники данного подхода утверждают, что в творческой деятельности людей проявляются их обычные умственные или практические способности, и время от времени деятельность любого интеллектуально развитого человека может становиться творческой, если в ходе ее он случайно открывает или создает что-либо новое. Сторонники данной точки зрения, кроме того, утверждают, что помимо интеллекта существенную роль в проявлении творческих склонностей и способностей человека играет мотивация его деятельности. Сильная мотивация способна увеличивать творческий потенциал человека, слабая его уменьшает.

Кроме общей интеллектуальной одаренности и мотивации в русле такого понимания творческих способностей и творческого мышления важная роль отводится некоторым другим личностным свойствам человека, например, стремлению быть не таким, как все. Утверждается также, что творчески одаренный человек обладает особой «чувствительностью к проблемам», независимостью в принятии решений, способностью принимать эти решения в неопределенных и достаточно сложных условиях, критичностью в оценке своих и чужих достижений, а также некоторыми другими индивидуальными особенностями, отличающими его от нетворческих личностей. Другими словами, в русле данного подхода определение «творческий» относится не столько к специфике мышления, как такового, сколько к особенностям и свойствам личности человека, позволяющим ему находить необычные решения типичных задач.

Суть второго подхода к пониманию творческого мышления (творческих способностей) заключается в признании того, что творческие способности или особое творческое мышление действительно существует, причем выступает как фактор, относительно независимый как от личности человека, так и от общего уровня его интеллектуального развития. При этом, однако, делается оговорка: для того чтобы человек проявил себя, как творческая личность (как индивид, обладающий творческими способностями), необходимо, чтобы в своем интеллектуальном развитии он достиг высокого уровня. Э. П. Торренс, к примеру, утверждает, что своеобразным интеллектуальным порогом, за пределами которого у человека начинают проявляться его творческие способности, может стать общий уровень интеллектуального развития, измеренный стандартными тестами интеллекта, и составляющий 120% и более по сравнению с нормой, равной 100%.

Третья точка зрения по этому же вопросу представляет компромисс между первыми двумя и заключается в следующем. В ней утверждается, что общие интеллектуальные и творческие способности человека связаны друг с другом следующим образом: чем выше общий уровень интеллектуального развития человека, тем более развиты его творческие способности, и наоборот. Признается, таким образом, раздельное существование интеллекта и творческих способностей, но, вместе с тем, считается, что они тесным образом связаны друг с другом.

Что касается творческого процесса как процесса, отличающегося от других видов интеллектуальной активности человека, то его фактическое существование большинством ученых отрицается. Считается, что творческий процесс (или творческое мышление) по своем составу и другим особенностям, за исключением того, что он порождает новое знание или в нем находится новое решение какого-либо вопроса, от других видов мышления мало, чем отличается.

Одним из первых ученых-психологов, приступивших к экспериментальному изучению творческого мышления, был немецкий психолог М. Вертгеймер. Соответственно, гештальтпсихология, которую он представлял, а также теоретически и методологически близкая к ней Вюрцбурская школа мышления в Германии стали первыми объединениями ученых-психологов, которые сделали творческое мышление предметом специального изучения. М. Вертгеймер придумал ряд задач, с помощью которых можно было экспериментально исследовать данный вид мышления у человека. Он, кроме того, разработал методологию эксперимента, предназначенного для изучения творческого мышления. По заданному М. Вертгеймером образцу в дальнейшем были организованы и проведены многочисленные другие эксперименты, направленные на изучение творческого мышления. В работах ученых – последователей М. Вергемера существенно расширился спектр задач, используемых в экспериментальных исследованиях творческого мышления. Эти задачи специально подбирались такими, чтобы их решение невозможно было найти на основе обычного жизненного опыта, чтобы для решения этих задач использовался необычных способ мышления. Примеры подобных задач представлены на рис..

Рис. Примеры задач, решаемых испытуемыми в экспериментах по творческому мышлению

Задача 1. Как с помощью луча уничтожить опухоль, расположенную внутри организма в окружении здоровых тканей, не повредив эти ткани? (Предполагается, что для удаления опухоли требуется высокая концентрация энергии луча в соответствующем месте, но такая, при которой повреждаются и здоровые ткани.)

Задача 2. Каким образом из шести равных отрезков (спичек), показанных на рисунке, сложить четыре равносторонних треугольника?

Задача 3. Как одной непрерывной ломаной линией, состоящей не более чем из четырех отрезков, перечеркнуть все девять точек, расположенных в виде квадрата на рисунке?

Задача 4. Что объединяет между собой шесть геометрических фигур, изображенных на данном рисунке (что между ними общего)?

Все эти и другие задачи, используемые в процессе экспериментального изучения творческого мышления, имеют общую особенность, связанную с природой такого мышления. Для нахождения их решений необходимо применить нетрадиционный способ решения, то есть выйти за привычные рамки того, что большинство людей делает при решении подобного рода задач. Решая, например, задачу 1, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным способом, который первым приходит на ум, эту задачу решить практически невозможно. Она решается лишь в том случае, если используются несколько разных источников относительно слабых лучей, и все они сходятся на опухоли, обеспечивая в соответствующем месте нужную концентрацию энергии). В задаче 2 необходимо было отказаться от поиска ее решения в плоскости (это - первое, что обычно приходит на ум человеку, приступающему к решению данной задачи, и он невольно ограничивает поиск ее решения плоскостью). Данная задача, однако, решается только в пространстве, и об этом испытуемый должен догадаться. Решая задачу 3, необходимо допустить выход ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками, так как, если попытаться расположить соответствующую ломаную линию в пределах квадрата, то задача оказывается неразрешимой. Здесь также требуется догадка, связанная со снятием ограничений, накладываемых испытуемым на свое мышление. В задаче 4 необходимо вначале догадаться, что, напрямую сравнивая эти фигуры (объекты) между собой, невозможно найти нужное решение. При их непосредственном сравнении друг с другом ничего общего между ними обнаружить невозможно. Необходимо, соответственно, найти дополнительный, третий объект (его, естественно, на рисунке нет), и произвести с ним определенные действия, чтобы догадаться, что эти фигуры на самом деле объединяет. Таким объектом является конус, а требуемыми действиями – различные сечения конуса плоскостью.

Многие ученые предпринимали попытки определить особенности творческого мышления не только путем анализа и обобщения результатов его экспериментального изучения, но и, исходя из принятого ими общего теоретического понимания мышления (интеллекта. Такую попытку в свое время предпринял, например, Дж. Гилфорд. Он полагал, что творческий характер мышлению придает присутствие в нем следующих четырех групп признаков:

- оригинальность, необычность (нетривиальность) высказываемых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллектуальной новизне. Творчески мыслящий человек всегда и везде стремится не быть таким, как все, старается найти собственное решение задачи, отличное от решений, предлагаемых другими людьми;

- семантическая гибкость, то есть способность видеть проблему под разными углами зрения, обнаруживать новые способы использования известных объектов и решений, расширять сферу их функционального применения на практике. Творчески мыслящий человек находит неожиданные, оригинальные способы применения обычных предметов;

- образная адаптивная гибкость, то есть способность изменять свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в известном или хорошо знакомом увидеть новые, скрытые от непосредственного наблюдения, стороны;

- семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в том числе такой, которая не содержит прямых и очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказки в решении задачи там, где их не видят или не замечают другие люди (люди нетворческого склада ума).

При изучении творческого мышления и описании творческих способностей человека в современной научной литературе часто пользуются понятиями одаренность, креативность, талант и гениальность. Термин «одаренность» чаще всего используется в следующих двух значениях: наличие у человека хороших задатков к развитию способностей; наличие у человека развитых способностей, благодаря которым он добивается хороших успехов в одном или нескольких видах деятельности.

 

Выяснению того, что представляет собой одаренность, как характеристика мышления и свойство личности человека, было посвящено немало научных трудов. Поскольку разнообразных способностей у человека достаточно много, а одаренные люди время от времени демонстрируют их не в одном, а в нескольких видах деятельности, то возникает вопрос о существования общей одаренности, благодаря которой, у человека могут быть сформированы различные способности, или вопрос о наличии специальных видов одаренности, обеспечивающих формирование и развитие у человека отдельных способностей. В связи с этим дискуссия на тему о природе одаренности обычно включает в себя обсуждение следующих вопросов:

1. Существует ли у человека общая одаренность, от которой зависит формирование и развитие всех способностей?

2. Если такая одаренность существует, то является ли она единственной, или наряду с ней имеются частные виды одаренности, обеспечивающие формирование и развитие специальных способностей?

3. Как соотносятся между собой общая одаренность и специальные виды одаренности?

Одаренность, понимаемая как общее психологическое свойство человека, характеризуется, по мнению А. М. Матюшкина, склонностью к оригинальным, нестандартным действиям и решениям. Одаренность, кроме того, связана с творчеством и наличием у человека творческих способностей (креативности). «Психологическая структура одаренности. – пишет автор, - совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека».4 Познавательные потребности являются наиболее общей характеристикой творческого потенциала (одаренности) ребенка, а если характеризовать одаренность взрослого человека, то к этому следует добавить активное стремление к открытию или созданию чего-либо нового.

4 Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. – Москва – Воронеж, 2003. - С. 564.

Под креативностью, в свою очредеь, понимается способность человека к творчеству, связанная с наличием у него творческого мышления (термин «креативность» происходит от слова creation – творение). Считается, что повышенное внимание ученых-психологов к творчеству (одаренности и креативности) было привлечено Дж. Гилфордом. Сам он считал одаренность (креативность) сложным интеллектуально-личностным образованием и выделял в ней следующие шесть параметров:

- видение и уточнение проблем - способность к обнаружению и правильной формулировке проблем;

- гибкость – способность к продуцированию различных идей;

- продуктивность - способность к генерированию большого количества разнообразных идей;

- оригинальность – способность находить нестандартные решения;

- способность к усовершенствованию некоторой идеи;

- логичность – хорошее владение логикой мышления.

Креативность, то есть способность к творчеству, считается центральным образованием высоких уровней одаренности. В понимании Э. Торренса креативность есть способность видеть проблему там, где ее не замечают другие, нетворческие и неодаренные люди. Креативность проявляется в догадках (инсайте, интуиции), в мыслительных актах, в результате которых возникают новые идеи (мысли, предложения, решения). Основными параметрами креативности являются гибкость, легкость, оригинальность и точность - качества интеллекта, близкие к пониманию креативности по Дж. Гилфорду. Легкость, по Э. Торренсу, оценивается как быстрота выполнения человеком тестовых заданий. Гибкость определяется через переходы от одной идеи к другой. Оригинальность характеризуется как новизна или отличие предлагаемых человеком решений от тех, которые предлагают другие люди. Точность проявляется в умении человека находить оптимальный вариант решения проблемы.

Таким образом, в работах разных авторов креативность определяется по-разному. Иногда ее отождествляют с высоким уровнем развития интеллекта. Между этими явлениями – интеллектом и креативностью - несомненно, существует определенная зависимость, однако их отождествление не вполне правомерно. К примеру, Д. Гетцельс и П. Джонсон, выступив против такого отождествления, опубликовали данные о том, что между уровнем интеллектуального развития и показателями творческих способностей человека (креативностью) статистически достоверная корреляция отсутствует. Э. Торренс также считал, что интеллект является необходимым, но недостаточным условием для того, чтобы считать человека творчески одаренным (обладающим креативностью).

В свете новейших экспериментальных данных идея о том, что креативность и интеллект – это разные вещи, приобретает все большее число сторонников. Одно из различий в этих двух феноменах представляется очевидным: при характеристике интеллектуальных способностей ч<