Неэкскурсионный характер движения в культуре

Принцип неэкскурсионности означает то, что ребенок в данной системе - это не экскурсант, гуляющий по музею культуры в сопровождении экскурсовода и усваивающий регламентированный объем информации, а вполне автономный субъект движения, сам обследующий, сам интерпретирующий те или иные факты культуры, и сам выстраивающий траекторию своего движения. Эта траектория может быть запутанной, противоречивой, и, во всяком случае, не похожей на ясное и выверенное движение под руководством экскурсовода. Ребенок неизбежно будет «упускать главное» и излишне много внимания уделять «второстепенному и малозначительному», но...

Но зато это будет его собственная траектория, и это будет давать ему ни с чем не сравнимые преимущества по отношению к тем, кто прошел по этим культурным залам с помощью экскурсовода и не научился бродить по ним (и получать от этого удовольствие) сам.

Итак, задача учителя в нашей модели: ни в малой степени не моделировать маршрут движения, а создавать такие мотивационные ситуации, в которых у ученика возникает непрерывное желание самостоятельно (без помощи учителя) путешествовать по «музейным залам» культуры.

 

Предметный синкретизм

Как уже было заявлено, ключевыми видами учебной деятельности в описываемой модели образования выступают лингвистическая и математическая символизация жизненных психодраматических ситуаций учащихся в классе детей. Тем самым, происходит освоение двух важнейших языков, без которых немыслимо образование как таковое: язык письменной речи и язык математической символизации.

Вместе с тем, математика и лингвистика вступают в разнообразные формы взаимопереплетения: происходят два взаимодополнительных процесса: математизации лингвистики и филологизации математики.

Столь мощное внимание, уделяемое авторами концепции проблеме символизации, связано с глубинным пониманием сути образования как процесса освоения символических структур. Человек, не знакомый с институтом образования, может обладать огромными знаниями об окружающем его мире. Однако радикальная неспособность работать с символическими структурами будет отделять его непреодолимой пропастью от образованного человека. Поэтому наиболее естественной задачей образования как такового, считают авторы, является не столько увеличение ЗНАНИЙ ребенка об окружающем мире (или о мире культуры), сколько усвоение им различных языков культурной символизации как языков его индивидуально-личностного общения с миром культурных ценностей и самореализации в мире культуры.

Итак, не овладение различными предметными областями культуры, а овладение ЯЗЫКАМИ различных предметных областей, позволяющими ребенку самостоятельно осваивать эти предметные области, является стратегической задачей данной модели образования. Но овладение языком - будь то язык родной письменной речи, язык математики, или язык самовыражения своего товарища по классу, предполагает формирование качественных структур понимания, что есть по своей основе филологический и психологический процесс. Глубинная филологизация и психологизация математики, равно как и всех прочих предметных областей - отличительная черта данной модели образования. Развитость филологического слуха ребенка - это коренное условие его эффективного, понимающего вхождения в любую без исключения предметную область. И именно филология отвечает, в конечном счете, за взаимопереводимость различных стилей мышления - гуманитарного, математического, естественнонаучного. Качественное филологическое простраивание всего пространства образования - одна из ключевых задач данной модели.

 

Потребность в самообразовании

Мотивационная обеспеченность учебного процесса ведет к тому, что все без исключения учащиеся (и, в том числе, имеющие исходно низкий уровень готовности к учебе), достаточно уверенно формируют в себе позицию ученика и включаются в самые сложные формы учебной деятельности с несомненным удовольствием. Разработка качественных мотивационных технологий обеспечивает активную непрограммную информационно-поисковую деятельность ребенка уже в первом классе, т.е. создает у ребенка мощную потребность в само образовании, не связанном напрямую с содержанием учебной деятельности в классе. Ребенок во все большей степени перестает нуждаться в учителе-поводыре и все чаще занимается свободным плаванием в мире культурных ценностей.

 

Формирование навыков

Освоение различных языков культуры – это, вместе с тем, освоение навыков владения этими языками. Разработка особых обучающих технологий на вероятностной основе ведет к формированию математических, лингвистических, каллиграфических и прочих умений с позиций "я - автор". В результате сам навык оказывается глубоко индивидуализирован и личностно окрашен. Так, например, у каждого первоклассника формируется навык активной письменной речи, навык письменного самовыражения и некоторый каллиграфический навык. Но при этом все дети пишут по-своему, причем не только в смысле содержания письменной речи, но и в смысле каллиграфии: дети не столько осваивают каллиграфический стандарт, сколько изобретают свой индивидуальный почерк и занимаются активным экспериментированием в области каллиграфии. В процессе формирования других навыков также приоритетной оказывается индивидуальность детей.

Таким образом, в эксперименте формируется совершенно особое понимание навыка, основанное на идее диалога и предполагающее диалог с нормой, а не слепое ей следование. При таком подходе у ребенка формируется высокая степень свободы по отношению к системе навыков, он начинает играть с навыком, экспериментировать с навыком и получать от этого удовольствие. Он сам ищет границы нормы и с удовольствием экспериментирует в "пограничных» ситуациях. В результате освоение навыка не лишает его творческой инициативы.

Такой подход соответствует общефилософскому пониманию, согласно которому любая культурная норма исторически подвижна и является, по сути своей, условным человеческим изобретением.

То, что мир навыков осваивается ребенком на диалогической основе, создает важную предпосылку для формирования у каждого ребенка феномена культурного слуха и предпосылку для диалогического отношения ребенка к миру культуры в целом (коль скоро искусство диалога - это искусство удержания своей позиции по отношению к позиции другого). Если традиционное обучение навязывает ребенку ту или иную каллиграфическую, орфографическую или математическую норму как нечто, не подлежащее рефлексии или критическому отношению, то в начальных классах это приводит к известной порабощенности нормой, невротическому страху перед нарушением нормы. Зато в старших классах это нередко оборачивается глубоким равнодушием к норме и протестным нежеланием следовать ее образцам. Так, маленький первоклассник, скованный страхом ошибки, в огромном числе случаев вообще утрачивает желание писать. Зато, переходя в среднее звено, он начинает писать с демонстративным пренебрежением к требованиям нормы.

Наоборот, формирование того или иного навыка на основе диалогического отношения ребенка к норме с позиций "я - автор" не только не порождает отторжения, но и обеспечивает устойчивый исследовательский интерес к самому феномену нормы. Пройдя достаточно трудный путь "нелепого и странного" конструирования собственной нормы посредством вариативных экспериментов в учебном пространстве класса, ребенок начинает относиться к задаче освоения того или иного навыка не как к внешней учебной задаче, вносимой в его жизнь по чьей-то чужой инициативе (учителей, родителей, общества и т.п.), а как к задаче интимно-личностной и экзистенциально-жизненной.

 

Формирование рефлексии

Формирование рефлексивных способностей ребенка в рамках описываемого подхода идет одновременно по нескольким направлениям.

Сам факт формирования письменной речи первоклассника не как записи чужих слов, а как графической символизации детского поэтического высказывания ведет к формированию у ребенка выраженной рефлексивной позиции. Ведь для такого первоклассника письмо с самого начала выступает в совершенно особой роли - роли своеобразного зеркала, позволяющего остановить движение собственной мысли и увидеть ее глазами. Такой первоклассник осваивает письменную речь в ее глубинном историко-культурном смысле: ведь историческая роль письма заключалась именно в том, что с его изобретением человек создал своеобразную ловушку для собственных мыслей, и такой ловушкой стали фигуры поэтической речи. С появлением письма возникает возможность индивидуально-вариативной поэтики и культурной индивидуальности. Ведь возникновение письма освобождает от необходимости запоминания и заучивания произведений коллективно-поэтической речи и делает человека свободным в вариантах индивидуального редактирования устной поэтической традиции. Рефлексия, индивидуальность, свобода - вот главные последствия возникновения письменной речи в истории культуры; а это влекло воистину революционные изменения самой структуры этой истории.

Не менее революционные последствия имеет появление письменной речи и в жизни маленького ребенка - но только в том случае, если эта письменная речь не является формально-внешним обстоятельством его жизни (как это происходит в обычной школе), а становится способом фиксации и предъявления его авторского «Я».

Письмо для первоклассника в описываемой модели - это менее всего рутинная деятельность "писца", высшая добродетель которого заключается в тщательности переписывания предлагаемых ему текстов. Однако это и не эпистолярный жанр, как средство информационного обмена с кем-то. Письмо в описываемой модели - это своеобразное письмо самому себе, и содержанием этого письма является не описание внешних событий жизни, а фиксация внутренних состояний пишущего субъекта с помощью определенного вербального кода. Вербальный код – это набор слов, который не просто выражает чувства и мысли ребенка, но и служат ему личным ключом для актуализации давно ушедших состояний (системой письменных меток). Несомненно, что такой характер письма напрямую стимулирует формирование рефлексивных способностей первоклассника.

А формирование рефлексивной позиции следует признать в качестве одной из стратегических задач образования как такового. Без рефлексии невозможна культурная свобода и подлинное культурное творчество. Человек, у которого не поставлена рефлексивная способность, - это человек, который постоянно находится в состоянии залипания  на те знания, умения и навыки, которые он получает в течение своей жизни. Он не способен отделить себя от того, что он узнает из внешних источников, и это обусловливает его неспособность к творческому самоосуществлению в культуре.

 

От дисциплины мысли к дисциплине поведения

Раннее формирование рефлексивной авторской позиции на вероятностной основе приводит к развитию у ребенка дисциплины мышления, дисциплины общения и дисциплины поведения не на основе навязанных извне образцов, а на основе личностной самодетерминации. В результате каждый ребенок вырабатывает свою, глубоко индивидуальную форму дисциплины, позволяющую ему с максимальной эффективностью осуществлять те или иные формы учебной деятельности.

В традиционной школе дисциплина есть не что иное, как совокупность внешних требований, привносимых в жизнь ученика из соображений внешней целесообразности. Дисциплина выступает здесь в виде заранее существующей оболочки, в которую год за годом помещаются все новые и новые группы детей. В разных школах может меняться характер дисциплинарных оболочек. Они могут становиться более жесткими или более мягкими. Но не меняется сам принцип: дисциплинарная оболочка навязывается извне.

В описываемой модели учебная дисциплина не столько вводится учителем, сколько возникает и развивается как внутренняя потребность учащихся, и стимулируется она ситуациями диалога. Основанием возникновения такого рода учебной дисциплины в классе выступает дисциплина авторского самовыражения в письменной речи. Сформированная письмом дисциплина мысли ведет (по мысли авторов эксперимента) к дисциплине слуха, а это, в свою очередь, порождает феномен собственно учебной дисциплины. Важно понять, как возможно формирование самодисциплины первоклассника.