Глава первая. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

План.

Введение. ……………………………………………………………………3

1. Глава 1. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке. ……………………………4-11

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе.

1.2 Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

2. Глава 2. Развитие орфографической грамотности. ………………..12-15

2.1 Место, роль и содержание словарно-орфографической работы.

2.2 Методика работы с учащимися по усвоению словарных слов.

3. Глава 3. Система орфографических упражнений………………….16-45

3.1 Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

3.2 Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки-средства выработки орфографической грамотности.

3.3 Уроки повторения, развитие речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

4. Заключение. ………………………………………………………….46-47

5. Библиография. ………………………………………………………48-49

6. Приложения.

 

Введение.

Тема «Формирование орфографической грамотности школьников» выбрана не случайно.

За годы работы в школе выработана система по формированию орфографической зоркости и навыков грамотного письма, применена методика алгоритмов, которую разработали Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

Орфографические правила отработаны на дидактическом материале разной степени трудности, составлены словарики по основным орфографическим темам, проведена работа «По следам ошибок», включены в упражнения слова, часто вызывающие ошибки. Использованы различные формы и приёмы работы по выработке орфографической грамотности, привлечение к данной работе в качестве консультантов «одарённых детей».

На заседаниях методического объединения учителей гуманитарного цикла рассматриваются проблемы орфографической грамотности учащихся, результаты мониторингов качества образования по русскому языку в 5-9 классах, итоги школьных и муниципальных олимпиад по русскому языку, результаты итоговой аттестации в 9 классах. Анализируются типичные ошибки, допускаемые учащимися, берутся на контроль трудные темы.  

Глава первая. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

Проблема развития орфографической грамотности всегда волновала учителей, методистов, родителей. Актуальной остается она и сейчас, так как грамотность письма учащихся остается низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах учащихся. Одна из главных причин этого – в направленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы с учащимися показывает, что знание правили умение применять их на практике – это не одно и то же. Почти любой орфографическое правило имеет ряд исключений. Поэтому часто путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» оказывается неэффективным. Известно, что есть немало учащихся, которые хорошо знают правила, умеют их применять при выполнении орфографических упражнений и все же допускают ошибки на те, или иные правила при самостоятельном письме. Вместе с тем часто встречаются ученики, которые, не зная никаких правил, пишут достаточно грамотно. В обоих случаях учитель должен научить школьников, как пользоваться правилом, дать учащимся рекомендации.

Над проблемой успешного формирования навыков и умения работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, Н. С. Рожденственского, Н. Н. Алгазиной и других.

В 60-е годы идея строгой организации мыслительной деятельности ученика в процессе формирования у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах психологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д. Н. Богоявленского (книга «Психология усвоения орфографии»). Ученый показал, что заменяя стихийную выработку умений у каждого ученика созданием (совместно педагогом и учащимся) целенаправленной четкой системы умственных приемов, мы способствуем тем самым быстрейшему пониманию и освоению нового материала. При этом активность учащихся не снижается, а, наоборот, возрастает за счет постоянного и сознательного применения систематизированных знаний.

На уроке русского языка.

 Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим – к ее крайней бедности в школе.

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что «словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работ, связанная органично со всеми разделами русского языка».

Словарно-орфографическая работа, по мнению М. Р. Львова, - это «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…».

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это – неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом – значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Опыт школы показывает, что всего за время школьного обучения ученик должен усвоить до 3-4 тысяч слов. В 5-7 классах учащиеся знакомятся с 300-750 словами в год.

Содержание словарно-орфографической работы в каждом классе определяется кругом слов с непроверяемыми написаниями, которые даются в программе. К сожалению, до сих пор перечень слов для каждого класса пока не определен. Учитель сам устанавливает круг слов, при этом он обязан помнить, что активный словарь учащихся в первую очередь должен пополняться словами в зависимости от их употребительности в разговорной речи и необходимости с точки зрения речевых потребностей ученика.

Начиная с 5 класса, с учащимися провожу словарно-орфографическую работу, формирую умение работать с этимологическим, толковым словарями.

Так при изучении темы «Падеж имени существительного» учащиеся знакомятся с правописанием слова рябина:

Р я бина-(славянск)-р я б-‘пёстрый’ 

р я бинка

р я бинушка

р я биновый

р я бинник

Далее на доске даётся текст для синтаксического анализа:

1)Р..бина чащи озаряет…

2)В устном народном творчестве любимое дерево – р..бина.

3)Она до сих пор жива в песне.

4)Что стоишь, качаясь, тонкая р..бина.

5)Ой, р..бина-р..бинушка, что взгрустнула ты?

Задание: объяснить правописание слов с пропущенной буквой, знаки препинания. Подчеркнуть грамматические основы.

Следующий этап урока - предупредительно-объяснительный диктант: определить косвенный падеж существительного рябина:

1)Немало образных строк посвятили р..бине русские поэты.

2)С. Есенин писал о ней: «В саду горит костёр р..бины красной, но никого не может он согреть.»

3) М. Цветаева признавалась: «Мне и доныне хочется грызть жаркой р..бины горькую кисть…»

Задание: определить падеж существительного рябина.

Таким образом, правописание слова рябина закреплялось на этапе первичного закрепления темы «Падеж имени существительного» через систему тренировочных упражнений. Проводя рефлексию, еще раз задаю учащимся вопрос: «С каким новым словом познакомились, как оно пишется».

2.2  Методика работы с учащимися по усвоению новых словарных слов.

Ближе всех к решению проблемы работы со словарными словами подошли авторы учебного комплекта М. М. Разумовская и П. А. Лекант, которые включили в учебник круг слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями с помощью упражнений под рубрикой З.С.П.

з - значение слова

с – строение (морфемика)

п – происхождение.

Эта схема вывешивается на уроке, к ней ученики обращаются регулярно, так как словарная работа - неотъемлемая часть каждого урока. В связи с поиском происхождения слова ребята обращаются к различным справочникам. Они знакомятся со словарем В. И. Даля, с «Толковым словарем русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, «Школьным этимологическим словарем русского языка» Н. М. Шанского.

После того, как ребята осознали общий подход к работе со словами рубрики ЗСП, начинается обучение запоминанию правописания конкретных слов. Используются следующие приемы: проговаривание слова, выяснение его происхождения, лексического значения по словарю; нахождение орфограммы; разбор слова по составу и так далее. При этом учащиеся могут переписать слова без ошибок, обозначить морфемы, ударение. Неплохой результат по усвоению новых словарных слов дает проведение различных творческих работ, например, составление рассказа, изложение или сочинение.

 Именно такая работа проводится на каждом уроке и даёт неплохой результат при проведении контрольных словарных диктантов.

В кабинете русского языка оформлен стенд: «Пиши и говори правильно».

Пример

Творческие работы.

Например, ребятам 5-6 классов предлагается исправить сочинение Пети Ошибкина:

В воскресенье я и папа собрались на рыбалку. Мама разбудила меня в шесть часов. Она скипятила чайник. Я снял обвертку с пачки печенья, а папа намазал бутерброды. Потом мы одели на себя теплые куртки и стали искать удочки и крючки.

Когда мы вышли с дома, к остановке подходил автобус. Мы побежали. Папа бежал впереди, а я пыхтел взади, потому что забыл завязать шнурки. Конечно, мы на автобус опоздали. «Растяпа!» - сказал папа и пошол домой. Я остался на остановке. Пошел дождь, но я не возвертался домой. Здесь проявились мои гордость и упрямство. Пришол папа. «Пойдем, сынок! Видишь, как хорошо, что мы не успели на автобус, а то промокли бы насквозь», - сказал он и поладил меня по голове. Мы пошли домой.

Заключение.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Результаты последних контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты проделанной работы. Количество ошибок в работах учащихся постепенно снижается. Например, в 6 классе стабильно учатся на «4» и «5»: Балдуева Дарья, Колоскова Екатерина, Вольская Елена, Шепелёва Виктория. В 8 классе – на «5» занимаются Абуталипова Алсу, Бодряшкина Алёна, Костянова Екатерина, Назыров Рамиль, Рафикова Алсу, Ходько Глория.

Грамотность у Мальковой Оксаны (8 класс), Назырова Марата (8 класс), Юнах Владислава (8 класс), Родионова Олега (6 класс), Салюкова Айдара (6 класс) оставляет желать лучшего.

Учащиеся 9 класса на письменном экзамене по русскому языку показали неплохой результат: 72% учащихся выполнили работу на «5» и «4».

Учащаяся 9 класса Заматаева Юлия в муниципальной олимпиаде по русскому языку заняла 1 место и приняла участие на региональном уровне. 

В результате систематической работы над орфографической грамотностью количество ошибок снизилось. Ребята к концу года улучшили свои показатели. Если у Буровой Анастасии (6 класс) в начале года имелось 3-4 ошибки на правописание безударной гласной в корне слова, по 2-3 ошибки на –ться/тся в глаголах. то к концу года количество ошибок по первой орфограмме снизилось до 2, а окончания глаголов ученица стала писать безошибочно. Малькова Оксана (8 класс) в I четверти допускала в работах по 3-4 ошибки, к концу года их количество уменьшилось до 2. Назыров Марат (8 класс) в начале года систематически допускал ошибки в окончаниях существительных причастий, в суффиксах прилагательных, ошибки на правописание глаголов с не и ни, к концу года количество ошибок уменьшилось до 2-3. Он по-прежнему допускает ошибки в окончании глаголов, хотя их количество и уменьшилось. Салюков Айдар по своей невнимательности допускает по 4-5 ошибок. К концу года количество уменьшилось до 2-3, что радует. У Курмакаева Дамира на начало года в каждой работе было по 8-10 ошибок (в зависимости от трудности диктанта). Благодаря индивидуальной работе к концу года ошибок стало значительно меньше – от 3 до 5, что является, на мой взгляд, хорошим результатом для этого ученика.

 

 

Библиография.

1. Азанова Г. И. «Организация словарной работы по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта»//РЯШ. – 2003. - № 3. – с. 42-45.

2. Бакулина Г. А. «Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению»//РЯШ. – 2002. - № 4. – с. 16-20.

3. Богданова Г. А. «Русский язык: Рабочая тетрадь для 5, 6, 7, 8,9 классов». В 2-х ч. – М.; Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2008. 96 с.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

5. Журавлёва Л. И. «Как повысить грамотность учащихся?»//РЯШ. – 2002 № 5.-с. 3-9. № 6.- с. 10-16.

6. Иванова В. Ф. «Трудные вопросы орфографии». – М.: «Просвещение», 1975. – 175 с.

7. Корнеева Л. А. «Проведение уроков зачётов по русскому языку» РЯШ 1997 № 1

8. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

9. Ларионова Л. Г. «Отбор лексики при изучении орфографии в 5 классе». //РЯШ – 1994. - № 2. – с. 18-24.

10. Львова С. И. «Язык и речь». – М.: «Русское слово», 2000. – 200 с.

11. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений для 5 классов общеобразовательных учебных заведений/Сост. А. Ю. Купалова; Науч.ред. В. В. Бабайцева. – М.: «Просвещение», 1982. – 256 с.

 

12. Разумовская Л. И. «Методика обучения орфографии в школе». Книга для учителя. - М.; Просвещение, 1996 - 251 с.

13. Розенталь Д. Э. и др. «Современный русский язык»./ Д. Э. Розенталь, И.       Б. Голуб, М. А. Теленкова – М.; Высшая школа. 1991 -572 с.

14. Текучев А. В. «Методика русского языка в средней школе». – М.; «Просвещение», 1980. – 413 с.

Словари.

1. Орфографический словарь русского языка: 106000 слов/ АН СССР.

Институт русского языка; Под ред. С. Г. Бархударова. – М.; Русский язык, 1985.

2. Русский орфографический словарь: около 160000 слов/ Российская академия наук. Институт русского языка имени В. В. Виноградова: Ред. кол: В. В. Лопатин и др. – М.; «Азбуковник», 1999.

3. Ушаков Д. Н., Крючков С. Е. Орфографический словарь: Для учащихся средней школы. – М.; Просвещение, 1988.

 

 

 

План.

Введение. ……………………………………………………………………3

1. Глава 1. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке. ……………………………4-11

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе.

1.2 Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

2. Глава 2. Развитие орфографической грамотности. ………………..12-15

2.1 Место, роль и содержание словарно-орфографической работы.

2.2 Методика работы с учащимися по усвоению словарных слов.

3. Глава 3. Система орфографических упражнений………………….16-45

3.1 Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

3.2 Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки-средства выработки орфографической грамотности.

3.3 Уроки повторения, развитие речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

4. Заключение. ………………………………………………………….46-47

5. Библиография. ………………………………………………………48-49

6. Приложения.

 

Введение.

Тема «Формирование орфографической грамотности школьников» выбрана не случайно.

За годы работы в школе выработана система по формированию орфографической зоркости и навыков грамотного письма, применена методика алгоритмов, которую разработали Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

Орфографические правила отработаны на дидактическом материале разной степени трудности, составлены словарики по основным орфографическим темам, проведена работа «По следам ошибок», включены в упражнения слова, часто вызывающие ошибки. Использованы различные формы и приёмы работы по выработке орфографической грамотности, привлечение к данной работе в качестве консультантов «одарённых детей».

На заседаниях методического объединения учителей гуманитарного цикла рассматриваются проблемы орфографической грамотности учащихся, результаты мониторингов качества образования по русскому языку в 5-9 классах, итоги школьных и муниципальных олимпиад по русскому языку, результаты итоговой аттестации в 9 классах. Анализируются типичные ошибки, допускаемые учащимися, берутся на контроль трудные темы.  

Глава первая. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

Проблема развития орфографической грамотности всегда волновала учителей, методистов, родителей. Актуальной остается она и сейчас, так как грамотность письма учащихся остается низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах учащихся. Одна из главных причин этого – в направленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы с учащимися показывает, что знание правили умение применять их на практике – это не одно и то же. Почти любой орфографическое правило имеет ряд исключений. Поэтому часто путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» оказывается неэффективным. Известно, что есть немало учащихся, которые хорошо знают правила, умеют их применять при выполнении орфографических упражнений и все же допускают ошибки на те, или иные правила при самостоятельном письме. Вместе с тем часто встречаются ученики, которые, не зная никаких правил, пишут достаточно грамотно. В обоих случаях учитель должен научить школьников, как пользоваться правилом, дать учащимся рекомендации.

Над проблемой успешного формирования навыков и умения работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, Н. С. Рожденственского, Н. Н. Алгазиной и других.

В 60-е годы идея строгой организации мыслительной деятельности ученика в процессе формирования у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах психологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д. Н. Богоявленского (книга «Психология усвоения орфографии»). Ученый показал, что заменяя стихийную выработку умений у каждого ученика созданием (совместно педагогом и учащимся) целенаправленной четкой системы умственных приемов, мы способствуем тем самым быстрейшему пониманию и освоению нового материала. При этом активность учащихся не снижается, а, наоборот, возрастает за счет постоянного и сознательного применения систематизированных знаний.