Средства обеспечения преемственности

ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Главной целью реформы образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса на основе удовлетворения лич­ностных и образовательных интересов детей с учетом их осо­бенностей и возможностей.

Закономерно возникает проблема качественных изменений, которые должны произойти в трех составляющих образователь­ного процесса как в дошкольных учреждениях, так и в началь­ной школе.

Первой составляющей является содержание образовательно­го процесса, которое должно отвечать современным требованиям стандарта к преемственности как интеграции предметных облас­тей знаний дошкольного и начального образования; вторая сос­тавляющая — технологии, посредством которых реализуется личностно-ориентированная модель; третья — педагог, компе­тентность и личностные качества которого должны наполнить

 

образовательный процесс новым содержанием с использованием инновационных технологий.

Организация учебно-воспитательного процесса обучения шестилетних детей в подготовительном классе имеет свои осо­бенности, которые обусловлены возрастом детей, индивидуаль­ным темпом психофизического развития, их личностными осо­бенностями, образовательным и социальным уровнем.

Основными видами деятельности, которые характерны для шестилетних детей, являются игра, учение, общение и труд. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и при­емы мышления, формирует и развивает умения и навыки дело­вого взаимодействия с людьми. Учение способствует приобре­тению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует интеллект, учит правильно вос­принимать, понимать и оценивать результаты своей деятельнос­ти. Труд совершенствует движения рук, укрепляет практичес­кое, пространственное и образное мышление. Без активного участия детей в любом из этих видов деятельности их психичес­кое развитие будет односторонним и неполным [12, 38].

Указанные виды деятельности в полной мере должны быть использованы в педагогическом процессе в дошкольном учреж­дении, что позволит шестилетнему ребенку адекватно усваивать новый материал через привычные виды деятельности в началь­ной школе.

Личностно-ориентированная модель обучения и воспитания предполагает использование технологий, посредством которых для каждого ребенка, подгруппы или группы детей создаются оптимальные условия самоактуализации. Это педагогика сот­рудничества, коллективного взаимодействия, дифференциро­ванного обучения, индивидуализации обучения, индивидуаль­но-групповое, а также интегрированное обучение и т. д.

Учителя и воспитатели предпочитают использовать в обра­зовательном процессе фронтальную форму организации учебной деятельности и в меньшей степени применяют подгрупповую и индивидуальную.

Фронтальный способ организации учебной деятельности не позволяет педагогу осуществлять индивидуальный подход к уче­никам, учитывая их интересы, потребности и возможности; соз­дает условия «трансляции информации» без обратной связи; формализует общение педагога с детьми. В связи с этим педагоги в дошкольных учреждениях и начальной школе стремятся ис­пользовать новые методы, приемы, способы организации учеб­ной деятельности, соблюдая принцип преемственности. Этот принцип может быть реализован благодаря использованию тех­нологий дифференциации, интеграции, индивидуализации, на­чиная с дошкольного учреждения.

Дифференциация — это разделение, распределение детей по

различным образовательным учреждениям, классам, группам, подгруппам в зависимости от определенного критерия для соз­дания оптимальных условий развития и саморазвития потенци­альных возможностей личности каждого ребенка.

С понятием «дифференциация» непосредственно связаны термины «дифференцированное обучение», «дифференциро­ванный подход», «индивидуализация обучения».

Дифференцированное обучение — это система подбора со­держания, методов и приемов, обеспечивающих осуществление педагогического процесса в соответствии с возрастом, уровнем обучаемости и интеллектуальным развитием дошкольников или младших школьников. Дифференцированный подход следует рассматривать как изучение индивидуально-личностных особен­ностей и межличностных отношений детей непосредственно в процессе обучения.

Понятие «индивидуализация» можно рассматривать как си­ноним термина «дифференциация». Исходя из принципа инди­видуального подхода, можно сказать, что индивидуализация обучения — это процесс учета и развития индивидуально-пси­хологических особенностей учащихся во всех формах и методах системы обучения.

Рассматривая оба понятия, можно сделать вывод, что инди­видуализированное обучение следует расценивать как цель, стратегию обучения, а дифференцированное обучение — как средство достижения цели.

Таким образом, объектом дифференциации (индивидуализа­ции) является воспитательно-образовательный процесс, а ребе­нок в нем является субъектом, которому предоставляется воз­можность развивать и актуализировать свои способности и ин­тересы во всех сферах деятельности.

КРИТЕРИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

1. Возраст, который учитывается при поступлении детей 6 — 7 лет в общеобразовательную школу, лицей, гимназию, специа­лизированную школу, при комплектовании классов, установле­нии срока обучения в начальной школе (3 или 4 года).

2. Уровень физического развития может быть критерием при определении детей в специализированные школы в зависимости от их выраженных способностей или дефекта в развитии, в обыч­ных классах — при распределении на группы с целью развития моторных способностей у одних учащихся, для профилактики и коррекционной поддержки — у других; в процессе обуче­ния — при распределении нагрузки; чрезмерная учебная наг­рузка отрицательно влияет на физиологию ребенка: снижается

 

работоспособность, повышается утомляемость, ослабевает соп­ротивляемость организма.

3. Уровень специальной подготовленности является показа­телем при поступлении детей в различные образовательные уч­реждения, при разделении учащихся на мобильные группы в процессе обучения. Следует отметить, что «уровень культуры» не всегда совпадает с уровнем интеллектуального развития. По­этому показатель успеваемости нельзя взять за основу при рас­пределении младших школьников по классам.

4. Уровень интеллектуального развития является основным критерием при поступлении шестилетних детей в общеобразо­вательную школу, определении в специальные школы, при от­боре в лицеи, гимназии, классы с аномальным развитием.

5. Способности детей могут рассматриваться как критерий при приеме в специализированные школы (эстетические, лин­гвистические, музыкальные).

6. Интересы детей учитываются в процессе обучения незави­симо от типа школы, дошкольного учреждения.

7. Личностные качества (мотивационная сфера, потребности, самооценка, уровень притязаний, направленность, статус в груп­пе сверстников и в семье, эмоциональное состояние) учитыва­ются независимо от типа учебного заведения в процессе обуче­ния.

8. Индивидуально-типологические особенности (тип нервной деятельности) учитываются в процессе обучения.

Основным критерием для дифференцированного обучения является уровень интеллектуального развития и обучаемости, а ведущим критерием при дифференцированном подходе — уро­вень физического и личностного развития.

Различают две модели дифференциации: внешнюю и внут­реннюю. Внешняя модель дифференциации существует в трех формах. Первая называется селективной (жесткой). По способу организации она представляет собой систему отбора учащихся для обучения в различных типах образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, специальные школы с определен­ной направленностью: художественной, лингвистической, фи­зико-математической, музыкальной, физической). Родители имеют право определить ребенка в учебное заведение в соответ­ствии с его возможностями и способностями. При таком подходе процесс дифференциации носит естественный характер. Проб­лема заключается в слабой психологической подготовленности учителей, работающих в гомогенных (однородных) классах, и невысоком уровне психологической службы, представители ко­торой недостаточно профессиональны, для того чтобы оказывать компетентную психодиагностическую, психотерапевтическую, психокоррекционную, психоконсультативную помощь учащим­ся, учителям и родителям.

Вторая форма внешней дифференциации также является се­лективной, но рассматривается как система разделения учащих­ся на стабильные классы по уровню интеллектуального развития и успехам в обучении. Это означает, что при приеме детей в общеобразовательную школу на основе диагностики осущес­твляется распределение их в классы с высоким, средним и низ­ким уровнем развития. При таком подходе все учащиеся неза­висимо от уровня развития должны овладеть базовым миниму­мом знаний, без которого невозможно продолжать обучение в среднем звене, и получить дополнительный образовательный уровень, который соответствует их потенциальным возможнос­тям.

При создании разноуровневых классов необходимо обеспе­чить учителей соответствующими программами, учебными по­собиями, а детей — разными по степени сложности учебниками. Более того, учителя должны обладать специальными професси­ональными знаниями, необходимыми для обучения детей с низ­ким и высоким уровнем интеллектуального развития.

Третья форма внешней дифференциации называется элек­тивной (гибкой). Она предполагает создание относительно ста­бильных классов или групп детей с учетом уровня их интеллек­туального развития, успеваемости, интересов. При таком под­ходе разделение детей носит временный характер. Посредством рациональной организации педагогического процесса, подбора содержания методов и приемов обучения и воспитания, профи­лактической диагностики, контроля динамики развития и при оказании развивающей и коррекционнои помощи у детей повы­шается успешность обучения, возникает интерес к познаватель­ной деятельности, появляется уверенность в своих силах.

Образовательный уровень младших школьников зависит от следующих факторов: семейной микросреды, социального ста­туса ребенка в ней; его умственных способностей; воспитаннос­ти, определяющей личностное развитие ребенка; условий и фак­торов развития и обучения, включающих содержание обучения и воспитания, педагогическую подготовленность учителей и вос­питателей, методы, средства и факторы, влияющие на психи­ческое развитие ребенка.

Таким образом, все дети при обучении в детском саду или в школе претендуют на тот образовательный уровень, который зависит либо от их возможностей, либо от условий, качества обучения и воспитания в учебном заведении.

Возможности ребенка определяют его интеллект, рассматри­ваемый как совокупность врожденных и приобретенных ум­ственных способностей, от которых зависит успешность усвое­ния знаний в различных видах деятельности.

Из дошкольных учреждений и в результате чисто семейного воспитания в начальную школу попадает неоднородный контин-

гент детей. Можно выделить семь уровней интеллектуального развития.

Очень высокий уровень (ОВУ). К этой катего­рии относятся одаренные дети, «умственный» возраст которых опережает физический. К одаренным относятся также дети, име­ющие специальные способности» (музыкальные, лингвистичес­кие, художественные и т. д.). Для них свойственны высокая работоспособность, любознательность, познавательная актив­ность, быстрая усвояемость информации, широта и всесторон­ность знаний и интересов. К 10 — 11 годам уровень мыслительной деятельности таких детей близок к уровню развития взрослого человека.

Высокий уровень развития (ВУ). Такие дети обладают высоким уровнем способности к обучению, имеют прекрасные задатки. Их отличают познавательная активность, потребность в интеллектуальной нагрузке, у них широкий круг интересов. Дети, относящиеся к этой категории, способны к ус­коренному обучению. Здесь нет противоречий между физичес­ким и психологическим возрастом.

Средне-высокий уровень (СВУ). Такие дети отличаются дисгармоничным развитием отдельных психических функций. При слабой стимуляции познавательной деятельности успешность обучения их может быть неравномерной. При неа­декватной интеллектуальной нагрузке и завышенных требова­ниях обучаемость может постепенно приобрести регрессирую­щий характер. Происходит распад мотивации обучения. Появля­ются симптомы психогенной дезадаптации, отмечается снижение успеваемости; ребенок теряет потенциал и его развитие соответ­ствует среднему уровню.

Средний уровень (СУ). Развитие таких детей про­исходит в динамике, в процессе обучения им свойственна нес­табильность: равномерность в обучении может сменяться вне­запными скачками в сторону прогресса или снижения успевае­мости. Таким детям необходим диагностический контроль, им нужно оказывать своевременную помощь.

Средне-низкий уровень (СНУ). Для этой ка­тегории детей свойственны легкие нарушения интеллектуальных функций. Асинхронность в физиологическим созревании в зна­чительной степени затрудняет процесс обучения и требует спе­циальных мер коррекции. В сложившихся социальных условиях детей с недостаточной способностью к обучению довольно много. Основными причинами ранней неуспеваемости являются недос­таточная подготовленность к школе; депривация; соматическая ослабленность в раннем и дошкольном возрасте; различные эмо­циональные расстройства.

Низкий уровень (НУ). Интеллектуальное развитие таких детей находится между нормой и аномальным развитием.

Пониженная обучаемость обусловлена слабым соматическим здоровьем и функциональными расстройствами нервной систе­мы вследствие частых болезней, неблагоприятных условий вос­питания и развития в семье. Следствием этого могут быть также отклонения в формировании личности (ОФЛ), которые явля­ются пограничным состоянием между нормой и патологией в развитии личности ребенка. ОФЛ может проявляться как на­рушение поведения, свидетельство незрелости личности. В про­цессе обучения у одних детей выявляется педагогическая запу­щенность в интеллектуальном развитии, у других наблюдаются отклонения в формировании личности, у третьих — оба фактора одновременно. Но даже при таком сочетании можно вывести ребенка из этого состояния, используя педагогические и психо­логические методы корректировки.

Очень низкий уровень (ОНУ). Низкая обучае­мость у таких детей является следствием задержки психического развития, которая вызвана микроорганической недостаточ­ностью мозга, обусловленной травматизацией в период внутри­утробного развития, родового периода, раннего детства. Состо­яние ребенка усугубляется влиянием семьи, отсутствием инди­видуального подхода к нему в дошкольном учреждении и на­чальной школе.

Приведенная классификация является результатом научных исследований автора, которые проводились в дошкольных уч­реждениях различных регионов Республики Беларусь с 1992 г. Достоверность эмпирических данных подтверждается анализом результатов теоретических и экспериментальных исследований по изучаемой проблеме [8, 9, 18, 20, 21, 41, 50].

Обратимся вновь к модели внешней дифференциации. При дифференциации по принципу отбора на основе диагностики в гимназии, лицеи и специальные школы поступают дети, отли­чающиеся высоким уровнем интеллектуального развития (ОВУ, ВУ, СВУ). При таком подходе учебное заведение рассчитано на относительно однородный контингент учащихся, имеются со­ответствующая материальная база, научно-методическое обеспе­чение, дидактическое оснащение, что позволяет осуществлять образовательный процесс по вертикали и горизонтали. При на­личии таких условий образовательный процесс будет весьма эф­фективным, если педагоги имеют соответствующую профессио­нальную подготовку.

Учитель, работающий со способными и одаренными детьми, должен обладать высокими знаниями и умениями [39, 49]: обу­чение должно быть построено в соответствии с результатами диагностического обследования детей; необходимо модифици­ровать учебные программы; стимулировать когнитивные способ­ности учащихся; работать по специальному учебному плану;

 

2?

использовать дифференцированный подход в процессе обучения и воспитания; регулярно проводить консультации с родителями.

В тесном сотрудничестве с учителем должны работать педа­гог-психолог, практический психолог, социальный педагог, ко­торые оказывают психологическую помощь учащимся, их роди­телям и учителям.

В гомогенных классах, где уровень развития учащихся до­вольно низкий, обучаются дети с различной степенью педагоги­ческой запущенности; замедленным темпом развития вследствие ранней травматизации центральной нервной системы; с задер­жкой психического развития (возможно обучение в общеобра­зовательной школе); пограничными нарушениями нервно-пси­хической деятельности.

Наиболее характерными особенностями развития этих детей являются:

в личностном отношении: нарушение поведения, эмоциональ­но-волевой сферы; отклонение в формировании личности; асо­циальные тенденции; разрушение мотивации научения;

в интеллектуальном отношении: западение мыслительных действий, процессов памяти, сенсомоторных способностей, са­морегуляции;

в системе «ребенок — взрослый» дети являются объектом негативного отношения в силу тех проблем, которыми их «наг­радили» сами взрослые (семья, воспитатель, учитель) и социум в целом.

Практический опыт показывает, что в гомогенных («сла­бых») классах выравнивания прогресса в психическом развитии детей не происходит. Наоборот, травмируется психика детей (вскоре они начинают осознавать, в каком классе учатся по сравнению с другими детьми), усугубляются личностные проб­лемы. Слишком сильным оказывается отрицательное взаимо­влияние детей друг на друга, даже если педагог — профессио­нал высокого класса. Испытывают дискомфорт и родители, ко­торым не безразлично будущее их детей.

Комплектование гомогенных классов оправдано, если вместе с учителем работают психолог, социальный педагог и психоте­рапевт.

Результаты психологических исследований видных ученых (Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. И. Дусавицкого), практический опыт педа­гогов и психологов показали несостоятельность селективной дифференциации учащихся начальной школы и создания гомо­генных классов.

Диагностические данные не являются гарантом того, что ус­певаемость учащихся будет только высокой или низкой в про­цессе обучения на протяжении четырех и более лет. Не учиты­ваются динамика интеллектуального развития, ее зависимость

от множества факторов: индивидуального темпа научения, адек­ватности содержания, форм и методов обучения, уровня педа­гогического мастерства учителя, личностных качеств учащихся, межличностных отношений в классе, семье.

Жесткое разделение детей на гомогенные группы противоре­чит принципам гуманизма, в основе которых лежит педагоги­ческое сотрудничество, ориентированное на естественное разви­тие личности, принятие ребенка таким, какой он есть, — с по­ложительными и отрицательными сторонами его личности. Фор­мирование гомогенных классов приводит к ряду негативных пос­ледствий.

1. Осознание учащимися того, в каком классе они учатся, в результате чего появляется чувство превосходства у сильных учеников и формируется комплекс неполноценности у слабых.

2. Средние и слабые учащиеся лишены развивающего влия­ния сильных учеников, нет взаимообогащения в личностном раз­витии.

3. Обучение способных детей предполагает индивидуальный подход к ним в силу их неординарности. Обучение детей с раз­ным уровнем развития в одном классе может затормозить их индивидуальное развитие.

4. Ускоренный темп обучения также не дает положительных результатов: система обучения должна осуществляться по вер­тикали (углубление) и по горизонтали (обогащение, расшире­ние).

Внутренняя дифференциация — это разделение учащихся на подгруппы внутри класса для лучшего усвоения программного материала с использованием разнообразных методов обучения. Это предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов дея­тельности. Здесь необходимо учитывать и то, какую помощь учащимся должны оказывать учителя, воспитатели и какими должны быть дополнительные образовательные услуги.

Можно выделить два варианта внутренней дифференциации.

Одноуровневая внутренняя дифференциация — это рас­пределение учащихся на основе диагностики на группы с разным уровнем обучаемости и интеллектуальным развитием. Цель ее заключается в том, чтобы программным материалом овладели все дети. При этом используются различные формы и методы обучения. Группы должны быть мобильными и подвижными.

Если в начале учебного года в классе (группе) был такой состав детей: ВУ - 2, СВУ - 5, СУ - 12, СНУ - 1, то в кон­це года это соотношение должно измениться в лучшую сторону. Этого можно достигнуть, используя профилактическую диагнос­тику, педагогическую и психологическую коррекцию труднос­тей, связанных с физическим, интеллектуальным и личностным

развитием учащихся в процессе обучения, на стимулирующих, поддерживающих занятиях и т. д.

Многоуровневая внутренняя дифференция по своей сущ­ности близка к индивидуализированному обучению. При таком подходе каждый ребенок и вся группа имеют возможность ус­ваивать программный материалу своим темпом, по своей прог­рамме, получив в результате определенный (разный) образова­тельный уровень.

При реализации любой модели обучения важны профессио­нализм и компетентность учителя. Важно помнить основное пра­вило в обучении и воспитании детей — «не навреди». Содержа­ние и форма обучения должны находиться в гармоничном един­стве.