ГЛАВА III. Художественное восприятие. Теоретические основы

 

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа — художественного образа — всем напряжением душевных сил. В акте переживания творцу нет дела до внешнего мира. Для него существует только мир творимого образа, исчерпывающий данный момент жизни. В процессе познания также творится новый мир, объединяются элементы восприятий в новую органическую ценность. Но здесь логические, а потому поверхностные, моменты преобладают над интуитивными, глубинными. И самое главное: центр внимания и сила творящей воли переносится на объект, на его утверждение и учет, не как творимого, но как чего-то данного.

Так определяю я принципиальную разницу между двумя путями, двумя актами художественного восприятия. Первый акт — основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй — подсобный, содействующий выявлению художественного образа вовне, материализующий его. Отсюда ясно, что педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и — раньше, чем второго.

Утверждая это, я в особенности хотел бы подчеркнуть то ненормальное положение, в какое иногда ставят себя ныне теоретики и практики художественного воспитания, увлекающиеся так наз. „аналитическим» воззрением на явления искусства и творчества, выводящие творчество из производства, а художественный образ из материала и его технической обработки. Творческий акт и художественный первообраз в своем первичном состоянии не связаны ни с материалом, ни с техникой. Иначе необъяснимы явления синтетического искусства, явления равноценной передачи внутреннего творческого акта средствами различных искусств. Творческий акт и творческий первичный образ напоминают первичную клетку, которая в зародыше скрывает еще все не дифференцированные возможности пола.

Ближе к периферии лежит возможность того или иного воплощения образа. Тогда он мыслится с большей или меньшей степенью четкости в известной форме, в материале, определенным способом обработанном. Иногда сознание выясняет художественный образ как раз в этот момент. И тогда произведение искусства не мыслится уже вне данной формы, вне установившегося единства всех возможностей его осуществления, как вещи.

Наконец, наблюдается третий, еще более периферический момент, когда художественный образ определяется равнодействующей внутреннего творческого акта и физического его выражения, выковывается в процессе работы, производства, формуется в той или иной мере зависимости от материала и его свойств, от формы натуральной, — напр., от формы каменного блока, обрубка дерева. Но все три момента восходят к одному корню, вырастающему из целостной духовной глубины личности и всего того, что лежит еще глубже под нею, и что постигается в моменты или духовного личного прозрения, или коллективного объединения, коллективного переживания. Акт творческого восприятия тогда соединяет личность с общим, сверхличным, художественный образ становится душою, знаком общего, а его материальная форма — ощущаемым, видимым символом не передаваемых в своей первичности ничем состояний этого общего духа, коллективного существа, его творческого внутреннего действия.

Если мы из этих теоретических предпосылок сделаем практические выводы, то должны будем признать, что не только для зрителя, но и для самого творца-художника моменты материально-технический и аналитически познавательный не являются основными, изначальными, что подлинное художественное переживание, конечно, вбирает эти элементы, но они остаются на поверхности, и весьма часто творчески-созерцательный акт восприятия-переживания происходит, минуя их. Больше скажем, вся задача художника нередко сводится к тому, чтобы зритель, созерцая художественное произведение, забыл и материал и технику. Стоит зритель, как зачарованный магией искусства, и ему совсем нет дела до того, из чего и как это создал художник, — одинаково: зритель дилетант и профессионал. Это особенно часто бывает тогда, когда художник совершенно переработал материал, напр., краски, в иллюзорную форму, нередко к тому же пронизанную глубоким психологическим переживанием. Так Рембрандт развеществлял краски своих картин в стихию света и светящегося цвета с их таинственным мерцанием в густой и вязкой тьме. А рядом вспомним нередкий запах красочного тюбика у Матисса, как пример, не заслуживающий подражания.

Существует, однако, особая группа произведений искусства, где преобладает не внутренний, первично бестелесный образ, а его материальная оболочка, чувственное тело, наличное, конечно, в искусстве первой группы, входящее и там в общую сумму впечатлений, но не как определяющий их фактор. Иногда, как, напр., в современном футуризме, в творчестве самого раннего детства, элементы материально-чувственные составляют почти все содержание художественного восприятия произведений искусства. Это — их суть. И восприятие здесь должно быть организовано именно так, а не иначе.

Итак, искусство есть материализованный и до возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но и самого мира в его объективной данности. Произведение искусства — новый мир, новое существо, рожденное в творческих усилиях художника, где он дает более совершенное, более органическое строение косным воздействиям мира внешнего и хаотическим, сумеречным состояниям своего внутреннего мира. Всякое подлинное художественное произведение — наиболее полный и вместе с тем наиболее экономный результат самособирания и самоустроения творческой воли, направленной к действию. Это действие в искусстве замкнуто кругом элементов так называемой художественной формы, т.е. такими соотношениями материальных средств воздействия, которые окрашиваются эстетической эмоцией. Сущность последней заключается в предельном изолировании чисто эмоционального состояния от каких-либо посторонних целей утилитарного или внеутилитарного порядка.

Здесь неизбежно мы вступаем в то или иное разрешение великого столкновения между творческой волей с ее неизбежной целевой, следовательно, внеэстетической установкой и чистым, изолированным эстетическим созерцанием, в конечном счете парализующим творческую волю и растворяющим ее в эмоции. И целевая установка в ее предельном выражении и чистое созерцание выводят из искусства: первая, — совершенно устраняя момент изоляции, второе, — уничтожая творческий акт. Ясно, что произведение искусства должно в той или в иной степени органически претворить и синтезировать в себе эти противоречия. Так всегда и бывало в развитии мирового искусства. То оно в той или иной мере становилось художественной и, следовательно, наиболее оправданной, органической формой для изживания потребностей и осуществления целей религиозных, общественно-политических, моральных, философских, даже научных, конечно, будучи неизбежно окрашено эмоционально; то оно избирало эмоцию, как предельную цель. И нужно сказать, что наиболее мощным в своих реальных результатах оно всегда становилось, развиваясь в линии первого направления и явно и быстро вырождалось, мельчало и становилось малокровным и бессмысленным, избирая второе направление. Первое направление искусства всегда связано с эпохами духовного подъема, второе — с периодами упадка, культурного вырождения.

В чем же главная ценность произведения искусства и общения с ним?

Если произведение искусства есть наиболее организованный, собранный и материализованный запас творческой энергии, возможно более совершенный со стороны формы, т.е. методов его организации, — то общение с ним должно дать возможность максимального использования его энергии и в личной и в общественной творческой работе. Путь общения единственный — творческое переживание произведения искусства. В основе такого переживания лежит повторный акт воссоздания того внутреннего творческого напряжения — содержания, того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выражение — форму. Таким образом художественное произведение является символом, — выразителем творческого действия у художника и символом — возбудителем сходного творческого действия у зрителя. Отсюда — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания. Оно в своей основе всегда коллективно, надлично.

Акт художественного переживания сложен. Он отражает в себе всю сложность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формуя элементы сознания. Если у художника путь намечается от подсознательного к сознательному, то у зрителя переживание проходит путь обратный. Художественное произведение действует извне, организуя прежде всего низшие процессы деятельности сознания: ощущения, их объединения в первичные комплексы восприятий. Эти состояния сознания одновременно вызывают волевую реакцию, первично творческую потребность в внутренней организации внешних впечатлений.

 Всему этому переживанию соответствует и эмоциональный тон, как показатель органического равновесия самого переживания. В художественном произведении эти психические состояния зрителя вызываются такими же первичными элементами художественной формы и их отношениями: цветом, линией, световой игрой поверхности, массой, объемом и их комбинациями, — построением на плоскости и в пространстве.

Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем предшествующим опытом и содержанием сознания. Так возникает потребность в целевой, утилитарной оправданности продуктов производственного искусства, тяга к изобразительности, иллюзорности — в искусстве станковом и декоративном. От восприятия построения элементов картины на плоскости (того, что можно было бы назвать конструкцией) зритель переходит к представлению изображенного на плоскости в зрительно-иллюзорном глубинном пространстве, к восприятию иллюзорных цвета, светотени, объемов и расстояний, их взаимоотношений.

Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения, — к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются все большим усложнением познавательной деятельности, все большим сосредоточением внимания на произведении искусства. Отсюда — скала рационализации переживания.

Наибольшей степенью сознательности, наибольшим приближением к процессам чисто познавательным отличается восприятие сюжетно-психологической формы. Почти вся творческая активность зрителя может быть направлена на этот процесс в произведениях, где преобладает сюжетно-психологическая форма. Процесс рационализации и познавательной разработки других форм и их элементов вплоть до первичных имеет место также, но обычно не в порядке художественного переживания, синтетического в своей основе, а в порядке чисто аналитического разложения.

Может ли осознание форм, более первичных, чем сюжетно-психологическая, входить в творческое переживание? Конечно, но путем весьма осторожного внедрения в сферу первично-сознательного. Лучше, если это происходит не прямым, а индуктивным способом, путем осторожных сопоставлений и, главным образом, самостоятельных творческих опытов, постановки тех или иных формальных и материальных художественных задач. Формы промежуточных слоев произведения искусства поддаются рационализации в тем большей степени, чем они ближе к слою наружному, каковым является сюжетно-психологическая оболочка.

Сложный акт творческого переживания художественного произведения есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения, обладающего своими особенностями, своим рисунком каждый раз в зависимости от произведения и зрителя. Это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства. И чем более соответствует материальное осуществление творческому напряжению и внутреннему образу, тем убедительнее и общезначимее становится художественное произведение. Наконец, чем глубже связанные с ним творческие переживания, тем они больше выходят за пределы личные, узко-групповые, становятся типическими и доходят до глубин общечеловеческого. Здесь новые опорные пункты для вскрытия великого социального смысла и значения искусства.

Творческая эволюция зрителя в круге художественного воздействия одного произведения искусства может быть расширена, усложнена переживанием других, созвучных произведений искусства. Тогда получается замкнутый сложный ряд, объединенный внутренней связью нарастания и разрешения творческого напряжения. Эта связь должна быть обусловлена и формально-органическим противоположением одних форм другим в их временной последовательности и взаимной смене. Так строятся нами экскурсионные циклы по переживанию.

Имеем ли мы право это делать? Не субъективны ли слишком эти ряды? Не совершается ли насилие над единичным произведением искусства?

Конечно, имеем право. Ибо все наши душевные состояния не разрознены: они неизбежно складываются в замкнутые цепи той или иной длительности, сложности, яркости и силы. Идя по залам музея, воспринимая памятники искусства в той или иной бытовой обстановке, мы переходим от одного к другому циклически, по внутренней связи, обусловленной развертыванием наших настроений, волевых импульсов, направлением внимания. И если мы вглядимся в эти, обычно не учитываемые нами переходы от одного впечатления к другому, то будем поражены их закономерностью и органичностью.

Субъективностъ таких циклов переживания не большая, чем субъективность каждого продукта творчества, каждого произведения искусства. Когда цикл образуется интуитивно-творчески, а не рассудочно-аналитически, то он оказывается убедительным не только для меня, но и для других, если мои переживания выходят из рамок узко-субъективного, становятся типическими и общезначимыми.

Что касается упрека в насилии над отдельным объектом искусства, то он основан на недоразумении.

Во-первых, произведение искусства нигде и никогда не может быть изолированным, свободным от воздействий как объективно: в обстановке музеев, частных жилищ, публичных мест, так и субъективно: все наши предшествовавшие впечатления создают неизбежную посылку к восприятию и его, а впечатления от него нередко властно управляют и последующей цепью наших переживаний от ряда вещей, в том числе, конечно, и других произведений искусства.

Во-вторых, произведение искусства, попавшее в цикл органического переживания, им не уничтожается, не искажается, но утверждается в самых своих ценных и основных качествах, обычно по закону контраста форм, внутренне созвучных и друг друга усиливающих. Творческая эволюция переживания зрителя, основанная на так называемом субъективном ряде, может соответствовать и объективному ряду творческого развития, напр, отдельного художника, художественного течения одной и даже нескольких эпох, отразившихся в ряде наиболее ярких и характерных для них произведений искусства. Так можно подойти к эволюции искусства через ее непосредственное творческое утверждение, как живого чередования органически друг другом обусловленных состояний и форм. Ударение здесь будет поставлено не на внешнем, аналитическом регистрировании мертвых фаз, а на внутреннем переживании развертывающейся из далей веков драмы, сквозного действия в смене художественных явлений. Только при наличии таких посылок, обусловливающих новое отношение зрителя к истории искусства, она может быть живой дисциплиной, — подлинной морфологией искусства, не только до конца понятой, но и до конца оправданной, как общественная ценность, как метод подлинного исторического познания.

Итак, мы видим, что переживание отдельного произведения искусства, как живого организма в созвучном развитии творческого процесса художника и зрителя, функционально связанного с содержанием и формой самого произведения искусства, — расширяется все более. Оно, как утверждение некоей объективной связи между миром внутренним и внешним, некоей внесубъективной реальности, может включать в себя переживание, а следовательно, и познание содержания и форм искусства в их объективной значимости от личного, индивидуального, до общечеловеческого.

Такая общая посылка определяет и наше отношение к задачам аналитического изучения искусства. Я не отрицаю ни смысла, ни значения такого изучения, особенно в области художественной формы, причем думаю, что один имманентный принцип, породивший классический формальный метод (Вельфлин, Гильдебрандт), для понимания строения и развития художественной формы крайне недостаточен. Я утверждаю необходимость изучения и определения сложной функциональной связи произведения искусства с факторами: социальным, расовым, географическим, чисто биологическим, как сложного результата их перекрещивающихся воздействий. Но всякое аналитическое изучение в любом из этих направлений будет бесплодно, если в его основе, как общая посылка, не окажется творческое переживание искусства. Непережитое до конца художественное произведение не может быть до конца и понято, не может быть и подлинной, вполне художественной культурной ценностью.

Всякое ли произведение искусства для зрителя может быть доступно переживанию, следовательно, полной реализации его общественной ценности и смысла? Конечно, нет.

Только созвучное психическому содержанию и его направлению у зрителя. Причем и здесь есть своя скала воздействия. С одной стороны, она определяется глубиной и силой творческого оформления, знаком коего является произведение искусства, — начиная с оформления переживания узко субъективного и завершая общечеловеческим. В промежутки войдут такие ценности в художественном произведении, которые созвучны психическим состояниям, обусловленным расовыми, классовыми или более узкими групповыми особенностями зрителя.

С другой стороны, эти созвучия между зрителем и художником через произведение искусства подчинены закону ритмической смены.

Если мы представим развитие искусства не в виде прямой, а в виде спирали, то такие созвучия будут обнаруживаться по линиям вертикальным, которыми мы стали бы соединять соответственные точки спирали. Так, в наше время, насыщенное динамической напряженностью, мы особенно чутко воспринимаем сходные формы и связанное с ними художественное содержание более ранних эпох. Так, созвучие основных свойств материальной и духовной культуры Возрождения вызвало мощную тягу эпохи к искусству античному, ко всей античной культуре. Так, эпоха Империи, взяв в греческом искусстве наиболее суровые и мужественные элементы (главным образом, в искусстве дорическом), искало созвучий и глубже, в художественных формах Египта. Конечно, эта ритмическая созвучность пока устанавливается нами только в виде иллюстрации, но она, несомненно, может быть доказана, по крайней мере, для ряда эпох.

Созвучность регулируется или внутренним сходством фаз развития, разделенных историческим промежутком общественных групп, — развития, подчиненного общим закономерностям, — или близостью форм, их большим удобством, в качестве готовых формул для наиболее экономного выражения нового творческого содержания. И то и другое в органическом соединении создает новые комбинированные результаты, новые формы.

 

Методика

 

Организация художественного восприятия — неизбежный процесс, сопровождающий акты творчества. Эта организация налицо у ребенка в очень раннем возрасте. Уже к концу первого периода детства у него пробуждается радость восприятия художественной вещи, радость творческого преодоления в этом восприятии художественного содержания и формы.

В предыдущих главах, говоря о методике педагогического воздействия на ребенка в самом творческом процессе, особенно в процессе украшения вещи, художественной обработки ребенком бытовой обстановки, я не касался систематической культуры художественного восприятия.

Наилучшим методом этой культуры является общение с произведениями искусства.
Как это делать с детьми?

В раннем детстве экскурсия в область искусства взрослых, да еще в художественные современные музеи, сковывающие живой дух искусства и его жизненную силу, совершенно недопустима; она не только бесполезна — она весьма вредна. Дети воспринимают неимоверный по обилию поток разрозненных впечатлений, совершенно чуждый детской душе художественный мир с такими же чуждыми и непонятными в своей условности способами выражения. Они не понимают и не приемлют изображаемого в картине пространства и перспективы; они не видят солнце и луну там, где они явно для взрослых светят; для них обычно чужды краски взрослых и излюбленные взрослыми красочные отношения. Между тем, каракули и символы сверстников им близки и понятны до конца. Они легко читают символическое письмо диких и глухи к языку самого простого, с нашей точки зрения, художественного рассказа в формах современного и старого нашего искусства.

Музейные впечатления в лучшем случае минуют детское внимание без пользы и следа, а в худшем, — на почве уже отмеченной повышенной детской внушаемости, — исказят детское восприятие и способы художественного выражения трафаретным подражанием искусству взрослых, бесплодным и пока бессмысленным. Значит ли все это, что детей, как от заразы, следует оберегать от искусства взрослых? Конечно, нет. Да и нельзя этого сделать. Ведь не посадишь же ребенка в реторту. Ребенок на каждом шагу это искусство увидит. Но не следует вызывать к искусству взрослых нарочитого интереса. То, что нужно, ребенок заметит и примет, мимо ненужного ему он просто пройдет. При этом, если в некоторых областях воспитания и обучения приходится иногда прибегать к иллюстрации и нельзя ее заменить реальным предметом, наконец, фотографией, то лучше всего пользоваться реалистически-натуралистическими художественными произведениями, так как в них больше приближения к эмпирической объективности, к психо-физиологической общеобязательности восприятий. Произведения такого рода и более понятны и менее вредны, так как, подобно видимому миру, не нарушают резко собственного творческого строя ребенка.

На вопросы ребенка в отношении к искусству взрослых следует отвечать точно, прямо и искренно. Ибо эти вопросы всегда внутренне обусловлены. Всякая подделка, недоговоренность будут прекрасно поняты, учтены, а педагог, естественно, будет наказан детским недоверием. Чаще всего это — первые вопросы об отношении художника к действительности, о том, напр., почему на картине одни люди очень большие, а другие очень маленькие, почему одно на картине ясно и разглядишь, а другое неясно (вопросы перспективы)? Почему на картине ничего не разберешь (обычно в связи с техникой раздельного мазка)? Сюжетные вопросы пока опускаю. На все это следует отвечать понятно и обстоятельно. Значит, наступает критический переходный момент и необходима его подготовка.

Приведу два примера. В одном случае спрашивает учитель:
«Почему ты нарисовал юрты киргизов разноцветными?» (юрты были превращены в груды сверкающих красками драгоценных камней). Мальчик знал о реальном цвете киргизских юрт.
— Так красивее.

Ясно, что здесь для ребенка важен творческий образ, а не его внешний повод.
Другой случай. Мальчик спрашивает, раскрашивая картинку:
— А можно лошадь сделать голубой?

Что ответить педагогу?

 Конечно, спросить, зачем нужна маленькому художнику голубая лошадь. А дальше выяснить:
— Если ты хочешь изобразить лошадь такой, какая бывает, то она не может оказаться голубой. Если же ты хочешь сделать так, как тебе нравится, так, чтобы было красивее, то можешь сделать ее любого цвета.

Здесь четко обнаружились два типа отношения к внешней деятельности. Первый — с решительным перевесом к ее преображению по нормам внутренней творческой закономерности; другой — с характерным колебанием и намечающимся сдвигом в сторону реалистических стремлений. И то и другое состояние законны и требуют равно распределенного внимания педагога.

Итак, протестуя решительно против музейных художественных экскурсий с детьми, я не отрицаю для этого возраста, как уже отметил выше, ни необходимости созерцания художественного вообще, ни художественных экскурсий в частности. Рассказанный мною выше пример экскурсий говорит сам за себя. Он же дает и материал для методических выводов.

Экскурсия должна знакомить в этом возрасте не с механически-мертвой группировкой художественного материала, а вводить в переживание его органических соединений, находящих в то же время отклик в детской душе. Дать уцелевший кусок художественно-обработанного старого быта — несравнимо ценнее впечатлений от ряда зал с научно-систематизированным материалом, где убита пульсация жизни и господствует аналитическое разложение. Зачем это детям и вообще живо ощущающему искусство человеку?

Экскурсия может быть применима в разных стадиях художественно-творческого процесса у детей, в зависимости от его характера и течения. Иногда в детском творчестве (а также и у взрослых) образуются заторы, происходят остановки, наблюдается как бы некое иссякание творческих сил. Случается это в разные моменты: в начале, в середине; иногда не хватает энергии для последнего нужного обобщения. Вот тогда экскурсия может выполнить очень большую и целесообразную роль толчка, вызывающего прилив творческих сил. Необходимо только, чтобы этот толчок не был внешним, механически-случайным, но соответствовал бы всей органической линии развития детей и по возрасту, и по характеру их групповых запросов в данном случае. Выбор момента, материала и способа его обработки в экскурсии, построение общего плана последней зависит от педагога, от того, насколько полно и непосредственно он ощущает творческие потребности детей в их естественно развертывающемся порядке. Во всяком случае, он не должен ничего навязывать. Чем свободнее совершается детьми группировка и усвоение материала впечатлений, чем больше они проявляют самостоятельности и собственного почина, тем больше экскурсия им на пользу, тем органичнее войдет в последующие творческие ряды душевной жизни детей все добытое во время экскурсии.

Всякая удачная художественная экскурсия вообще, — а с детьми в особенности, — есть совместная с педагогом творческая коллективная обработка впечатлений. Ее радость — всегда радость художественной импровизации, для которой вся предыдущая, иногда длительная, подготовка имеет значение ряда этюдов и эскизов, не определяющих, однако, в конечном счете (по крайней мере, логически) то, что может родиться, как завершение. Этим художественная экскурсия в своем основном типе — переживания — принципиально отличается от всякой иной.

В педагогике восприятия вообще следует отправляться от психологии зрителя. Насилие или будет скучно и отвратительно, или вызовет лживое, неискреннее отношение зрителя к своим восприятиям, а детей может прямо извратить.

Обычный зритель, особенно ребенок, или непосредственно захватывается чисто-формальными переживаниями там, где они сильны и могут властно организовать восприятие, или начинает с восприятия и переживания сюжета. И в том, и в другом случае необходима большая осторожность в помощи. Все должно быть обращено к синтезу. Поэтому — как можно меньше расчленения, анализа. Как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения. С несколько большей свободой применим анализ сюжета, как поверхностного, не специфического слоя художественного произведения. По мере ухода зрителя вглубь объекта искусства и его переживания, по мере установления все большей близости между зрителем и произведением искусства анализ становится все более опасным и ненужным. Анализ формы и техники может здесь быть крайне вредным и грубо, болезненно сорвать глубокое и тихое рождение ответного художественного образа в душе маленького зрителя. Такова в основном педагогическая гигиена самого ценного типа общения зрителя-ребенка с произведениями искусства.

Тип художественной познавательной работы с детьми над произведениями искусства для педагога скрывает в себе меньше всяких опасностей: эта работа не затрагивает глубин душевной жизни ребенка и вызывается обычно или запросами художественно-техническими (в связи с интересом детей к какому-либо художественному материалу и способам его обработки), или привлекает детей, как средство ознакомления с внешним миром и его содержанием: картина, напр., экономизирует впечатления и, обособляя их, дает возможность на них больше сосредоточиться. Эта последняя разновидность — один из методов общего восприятия-образования. Поэтому о ней я здесь говорить не буду. Первая разновидность является существенным дополнением, другой стороной чисто-художественного восприятия и требует от педагога некоторых технических навыков, некоторой профессионально-художественной подготовки. Здесь мыслится его помощь не только при восприятии детьми уже законченных другими детьми или взрослыми произведений искусства, но и в процессе их собственной художественной работы.

Нужно ли в этом типе помощи быть профессионалом-художником? Конечно, нет. Но нужно быть, несомненно, достаточно грамотным, т.е. уметь удовлетворительно, понятно выразить, оформить собственный художественный замысел в доступных детям материалах и средствах, уметь грамотно разобраться и в произведении искусства, выполненном другими. Иначе говоря, педагогу в этом деле необходима техническая подготовка, хотя бы отчасти соответствующая той, какую имеют американские, английские, швейцарские и в меньшей мере немецкие учителя. Эта подготовка, как и всякая добросовестная техническая подготовка, не может быть короткой, летучей. Ее должна давать частью школа общеобразовательная, а главным образом — профессиональная, — длительные курсы, серьезная работа учительства над собой между педагогическим делом.

Поэтому особо отрицательной оценки заслуживает самотравление учительства тем суррогатом, который носит название «педагогического рисования». В самом деле, в течение недели, двух, трех, происходит обычно натаскивание педагогов на усвоение ряда изобразительных схем, технических шаблонов. Пошлый трафарет без профессиональной свободы (ну можно ли приобрести ее «на бегу»?) заменяет свежесть и непосредственность восприятия и его передачи. Взрослые педагоги переносят заразу на детей и беспощадно вытаптывают молодую творческую поросль. Пора прекратить эту дешевку, это уродование педагога, а с ним вместе и уродование детской души. Если нет серьезной технической подготовки, пусть лучше не будет никакой.

Целесообразнее предоставить детей их художественному инстинкту, сильному в этом возрасте, чем впечатлять в их сознание почти невытравляемые клейма пошлости. Педагогу лучше остаться со всей наивностью и беспомощностью своего «неуменья», своей художественной техники в ее крайней примитивности, чем идти на явное преступление, творческое опустошение собственной и детской души. Я полагаю, вполне известен унылый шаблон елочек, березок, зайчиков, свинок, домиков и кораблей, впечатляемый в детское воображение старательными усилиями обученных премудрости педагогического рисования руководителей детских садов, домов и школ. Освобождение детей от такого шаблона всегда крайне трудно. Притупляющее действие его очень велико, и отрицательные следствия неисчислимы.

Перейдем к педагогике художественного восприятия в отроческом возрасте. Эта, описанная нами выше, пора критического перелома требует весьма внимательной и любовной культуры. Основная задача художественного воспитания здесь — сохранение первоначального творческого родника, — конструктивной способности, чувства художественной формы, силы выражения и тонкости восприятия. Все эти свойства, в связи с перестройкой психики подростка более или менее дезорганизуются и качественно понижаются за счет роста деятельности познавательной: тщательного изучения элементов и отношений внешнего мира и такой же передачи своих впечатлений в искусстве.

Это — процесс нормальный и, как таковой, подлежит положительному учету педагога и в данной области.

 Педагог обязан воспитывать в подростке точность восприятия и такую же точность выражения наблюдаемого в наиболее характерных, немногих чертах.

 Методике художественного восприятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и отчасти волевыми.

Искусство взрослых и его технические приемы дадут педагогу широкую возможность путем ряда сопоставлений показать своим ученикам величайшее разнообразие способов восприятия внешнего мира и его реализации в художественно-творческой обработке. Таким образом мыслимо избежать трафарета, досадного в своей назойливости или отрицательном действии, влияния какой-либо другой индивидуальности, и побудить подростка на поиски собственного толкования мира при помощи собственных средств. Это же обстоятельство, естественно, перенесет в процессе художественного творчества его внимание с восприятия на выражение, на чисто художественное содержание со всеми его элементами.

Беседы в связи с рассматриванием художественных произведений теперь приобретают неизбежно характер аналитический. И это необходимо помочь подростку изжить. Но моменты полного и подлинного переживания, во время которого отступают на задний план в подростке все вопросы познания, бывают,—в особенности пред всем, что захватывает своею динамичностью, повышенностью тона переживания, доступного кругозору подростка (напр., «Боярыня Морозова», Малявинский «Вихрь»). Такие моменты следует закреплять и делать их исходными или, если можно, заключительными звеньями определенного цикла работ по художественному восприятию.

В этом возрасте возможно начало музейной работы, но непременно систематической. Все экскурсии прогулочного типа по музеям не допустимы. Они ничего не дадут, кроме самого легкомысленного, поверхностного отношения к впечатлениям от искусства. Очень большую художественно-организующую роль могут выполнить и экскурсии в природу, возможные только с того же возраста. Дети вообще довольно равнодушны к природе, по крайней мере, к красоте в ней и безобразию. И это обусловливается всем их душевным складом, слабостью зрительной концепции. Подросток, широко открывая глаза на окружающий мир, реагирует на него не только познавательно, но и эстетически.

 Художественные экскурсии в природу так же, как и экскурсии в искусство, могут иметь цели созерцательно-эмоциональную и аналитическую, объединяемые, в свою очередь, одной общей художественно-творческой. Здесь главная задача — помочь подростку организовать в своей душе впечатления от природы (а также вообще от внешнего мира) в законченный художественный образ, творимый, конечно, зрителем из внеэстетического содержания природы, как действующего на него объекта. Методы совершенно сходны с методами педагогической помощи при восприятии объектов искусства. Разница лишь обычно в большем направлении творческих усилий при восприятии п