Методы художественного воспитания

Задачи художественной педагогики в связи со всем вышеизложенным весьма сложны и ответственны. Детская душа и ее творческая динамика пока постигаются больше интуитивно, чем незыблемо научно. Нет ни одного возраста, о котором можно было бы сказать утвердительно, как об исследованной области, хотя бы в основных особенностях.

Между тем то, что мы знаем, весьма тревожно и ставит педагога перед тяжкими вопросами. В самом деле, общая картина художественного развития человека с детства до взрослого состояния сводится к следующим чертам: необыкновенная яркость, сила и совершенство детского творчества первого периода, явное творческое потухание, оскудение во втором, короткая, непрочная и далеко не общая вспышка в третьем. А дальше — обычно серый нейтральный тон, полное творческое обнищанье у взрослых.

Постепенное иссякание художественной талантливости по возрастам происходит и качественно и количественно.

Основные предварительные задачи художественной педагогики: выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемости от способов педагогического воздействия. Здесь предстоит тщательная и очень осмотрительная работа без увлечений модными теориями и их практическим применением.

Много может затемнить и исказить нередкое ныне педагогическое дилетантство в области художественного, да и всякого иного воспитания — образования. Пора понять, — как это давно поняли на Западе и в Америке, что художественное воспитание — не спорт, не «модная тема», а серьезное и ответственное дело жизни, что наши дети не кегли, не глина, не кирпичи, с которыми можно производить любые манипуляции, а драгоценный наш культурный фонд, живая ткань с очень нежной и сложной организацией.

Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально, — личности, создающей в сложном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внешнего мира художественные ценности. Для этого необходимы в равной мере: овладение материалом и средствами творческого выражения, ибо внутренний образ требует своего реального воплощения, превращения в художественную вещь; воспитание способности восприятия-созерцания, так как только этот момент создает из творческого продукта, из материально мертвой вещи произведение искусства.

В связи с целью определяется и главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своем разрешении на характерные особенности возрастов: изыскание и разработка таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические возрасты отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом maximum творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека. Поиски художественной формы для всех жизненных проявлений — не эстетизация жизни, а ее художественно-производственная обработка, дающая наибольшую полноту, совершенство и в то же время наибольшую сжатость всякому внешнему проявлению, всякому действию творческой воли.

Среди многих истин, которые ныне становятся бесспорными в областях детского воспитания, должна быть отмечена одна, постоянно забываемая и теоретически и практически: каждый возраст имеет прежде всего самодовлеющую ценность. Он должен рассматриваться и исследовательски (что и сделано в первой части) и педагогически, как замкнутое в себе, с собственным кругооборотом и центром, с особыми присущими ему закономерностями — органическое целое. В порядке изнутри определяемого развития это целое изменяет свое содержание, характер жизни, приспособления к окружающему, создает новую целевую установку; а сообразно новому содержанию и его новой направленности принимает иные, новые, нередко контрастные формы, обусловленные полным отрицанием форм изжитых. Несомненно, что каждая предшествующая фаза этого развития внутренне обусловливает последующую. Но нельзя сколько-нибудь серьезно говорить о подчиненности одной фазы другой, о служебной, подготовительной роли детства в отношении к отрочеству, отрочества — в отношении к взрослому состоянию. Их подготовительность следует понимать только, как необходимость полной завершенности каждого цикла развития и связанных с ним жизнеощущения и форм творческого выражения. Ибо без этой завершенности не может быть нормального перехода к следующей фазе.

Отсюда основной вывод для всякой системы современного воспитания, в особенности художественного: в своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста и не допускать навязывания ложных и непрочных ценностей извне. Она должна быть системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков, органически необоснованных, а потому и крайне непрочных. Должен быть утвержден один основной принцип, от которого немыслимы отступления. Этот принцип сводится к требованию, ныне весьма часто нарушаемому и практически и теоретически (особенно в системе воспитания по Монтессори): необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребенка, из их естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких и прямолинейных требований окружающей обстановки. Иначе говоря, — следует путь воспитания предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому. Это, конечно, не означает отрицания образования, тренировки логически-познавательного аппарата. Я утверждаю лишь первенство воспитательного воздействия на творческую волю и подчинение последней всего аналитического аппарата. Лишь при этих условиях мы будем иметь систему воспитания, отвечающую существу и запросам современности.

Боязнь связанной с этим принципом кажущейся искусственности и замедленности темпа детского развития — боязнь близорукая. Человек вообще медленнее и искусственнее воспитывается, чем любое животное. И, однако, этот медленный рост, эти отставания и сравнительная беспомощность — залог больших возможностей для приспособления к сложной жизненной среде, одна из главных причин победы человека над животными и неорганическим миром.

Поэтому, каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической и методической обработки.

Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно быть нормальным, без замедлений и ускорений, без дисгармонических сдвигов в сторону той или иной слишком ранней специализации и изощрения одних способностей и функций за счет других. Только тогда ребенок превратится в нормального взрослого члена общества, когда он не менее нормально и полно изживет все предшествовавшие фазы своего развития в тех целевых устремлениях и теми способами, которые им свойственны. Об этом часто забывают, насилуя психику ребенка и подчиняя ее слишком жестко целям, стоящим вне возраста. Скачки и искусственное ускорение, обусловленные почти всегда (кроме болезненных состояний психики) системой внешнего, образовательного педагогического воздействия, исходящей не из внутренних условий развития, а также недостаточная насыщенность изживания вредны. Это твердо устанавливаемое мною положение является выводом из массы непосредственных практических наблюдений моих и ряда моих сотрудников над процессами детского и отроческого развития.

Постоянными признаками и следствиями всех нарушений нормального процесса развития в его содержании, формах, их последовательности и ускорении служат такие явления: неизбежный, иногда общий, иногда частичный возврат к прежним фазам и формам. Так, можно «научить» ребенка в фазе геометрально-планового построения пространства на плоскости изображать это пространство иллюзорно. Но это будет крайне непрочно. Произойдет быстрый возврат к концепции, свойственной данной фазе развития, геометрально-плановой.

Одна из моих сотрудниц провела опытную беседу с девятилетками о горизонте. Беседа сначала отразилась на процессе и продуктах их творчества. Горизонт в их рисунках появился, но скоро исчез. Произошел полный возврат к прежней форме раздельного изображения неба и земли.
Такая же беседа с двенадцатилетками уже прочно отразилась в их рисунках. Причина понятна: беседа вполне соответствовала новой фазе развития пространственных представлений и удовлетворяла назревшей, но не вполне оформившейся потребности нового изображения пространства.

В особом и нередко подлинно трагическом противоречии оказываются требования натуралистической изобразительности, — в связи с запросами, напр., комплексного характера, — и та форма схемы, типического образа, которая соответствует периоду детского примитива. Так наблюдать природу, как требуется для изображения индивидуальных признаков и индивидуальных явлений, ребенок не может. Он выражает только общее, типическое и так, как это соответствует его жизнеощущению и способам восприятия мира. Отсюда, необходимость серьезной и тщательной указки комплексного метода, особенно ценного и оправданного для периода детства, с формами художественного развития, свойственными каждому возрасту, а детскому — в особенности.

Всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка по преимуществу творчество художественное, то комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой задачи. Его длительность — длительность творческого процесса, — сравнительно короткого и замкнутого в этом возрасте.
Метод разработки комплексных заданий должен определяться, с одной стороны, способами восприятия мира ребенком, с другой стороны — художественной концепцией, свойственной возрасту, и теми формами, в которых она выражается. Поэтому для периода детства комплекс должен быть не темой, а образом, исходящим нередко из коллективного творческого замысла детей и формуемого их дружными усилиями.

В тех случаях, когда извне навязанные художественные формы и способы их реализации «прилипают» к творческой воле ребенка, действуют на сознание, как трафарет, — тогда происходит ломка старой формы с рядом нелогичностей, нелепостей, искажение, ненормальность дальнейшего художественного развития в новых фазах и формах. Такой процесс, конечно, отрицательно влияет и на общее развитие: индивидуальность детская в таких случаях как-то быстро вянет, сереет, внутреннее содержание опустошается, мелеет и заменяется самым ужасным, самым отвратительным — пустой формой. Вместо живого лица — бездушная, мертвая, чужая маска.

Отсюда ясно, как ответственна художественно-воспитательная помощь в периоде детства. В это время, вернее, она наиболее ответственна. Ее неудача может исковеркать, направить по ложному руслу все развитие ребенка. Не следует забывать, что ребенок в этом возрасте чрезвычайно внушаем, а приобретаемые им привычки с большим трудом изменяются в последующие годы.

Этот период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле. «Исправление» детского художественного вкуса, художественных произведений детей — одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление — в настоящем. Между взрослым и ребенком такое существенное различие, что даже общего языка у них почти нет.

С одной стороны, душевный мир взрослого с четкими отношениями к миру внешнему, с установившимися навыками, предвзятостью восприятий, и оценок, с оформившимся характером и организованной личностью. Этому миру противостоит таинственная душевная протоплазма, душевное первообразование и его совсем невыясненная, но крепкая и глубокая связь с первоистоками не только рода, но и жизни в целом. Из этих глубин, управляемая только инстинктом, глядит на нас такая совершенная красота художественных первообразов, что взрослое воображение кажется нередко просто плохой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их. Помню недавнюю оценку Матисса, сделанную двенадцатилетней девочкой, обладающей, между, прочим, отличным чувством цвета: «Не понравился: однообразен очень». Ну, конечно, так: ибо Матисс только довольно талантливый (по „взрослой» оценке) ученик и подражатель. Недосягаемая цель его стремлений — убедительность и красота детского художественного примитива, цель неосуществимая по причинам, уже отмеченным выше.

Однако педагогическая помощь и здесь необходима, но в других областях и планах. Прежде всего, это — помощь при познавании ребенком мира, предметов, их свойств, а позднее и отношений, их взаимодействия.

Ребенку необходимо знание материалов, их качеств: плотности веса, сопротивления, отношений равновесия, объемов, поверхностей цвета. Перечисляю лишь часть бесконечного разнообразия окружающих ребенка явлений и отмечаю группировки их по тем или иным познавательным категориям.

Но процесс познания есть процесс овладевания внешним миром. Он непосредственно связан с процессом творческой переработки, творческого акта, с созданием из воспринятых элементов новой комбинации в виде сделанной вещи. Здесь необходимо внимательное содействие, гл. обр. чисто техническое, и то постольку, поскольку этого хотят сами дети, или диктует непреодолимая их собственными силами трудность восприятия и, в особенности, оформления, т.е. художественной обработки по преимуществу. Так, напр., следует помочь детям овладевать той или иной красочной палитрой по их вкусу, смешивать краски, накладывать их на бумагу или иной материал, обрабатывать в связи с их запросами поверхность, — добиваться, напр., большей или меньшей густоты красочного слоя, вязкого или жидкого состава краски, умения накладывать ее ровным слоем, — или иначе, добиваться блеска, мата, гладкости, шероховатости. В пользовании материалом для выполнения объемных и пространственных построений педагог должен помочь детям выявить все свойства материалов, их конструктивные качества, их пригодность для осуществления определенного творческого замысла детей. Причем основной метод — метод пробуждения предельной самодеятельности детей, развития до возможного напряжения активности их воли и изобретательских способностей.

Всякий педагог, работающий с детьми, прекрасно знает то бесчисленное количество крупных и мелких открытий, которые совершает в процессе своей работы ребенок, знает тот творческий восторг, каким загорается лицо ребенка при удачном завершении творческих и чисто технических поисков. Успех и приобретаемые навыки пробуждают в нем новый взрыв энергии, реализацию новых творческих ценностей. Обычно эти изобретения—давно уже открытые «Америки» взрослых. И пусть! Ведь основную педагогическую ценность здесь имеет самый процесс, самое творческое действие, а не результат.

Обратимся теперь к подробному изложению методов художественного воспитания и образования применительно к каждому периоду и каждой фазе развития. Здесь я буду более подробно останавливаться на том, что до сих пор было или мало выясненным и спорным, или требует особого внимания и систематических усилий педагога. Некоторая неравномерность внимания к различным педагогическим задачам обусловлена также тем, что я подробно и точно говорю лишь о таких методических вопросах, которые не только мною достаточно разработаны теоретически, но и проверены тщательно методически путем моих наблюдений и практической опытной работы моих сотрудников.

 Методика художественного воспитания, изложение которой дано на дальнейших страницах, находится в органической связи с первой частью моей книги, как ее научным обоснованием.