Постскриптум. Нечто вроде послесловия

(Автор о себе и об особенностях педагогической системы, некоторые выводы и обобщения о важности понимания подростков и их развития в них таланта – список литературы)

Некоторые факты из творческой биографии автора

Когда меня спрашивают, связана ли я со МХАТом, я говорю, конечно, и даже дважды: провалом на третьем туре и системой Станиславского.

Не думаю, что вам будет интересна моя биография, без отношения ее к театральной педагогике. История с театральной педагогикой началась у меня неожиданно рано. По окончании школы, когда я «провалилась» на поступлении во МХАТ, моему горю не было предела. И, чтобы как‑нибудь его изжить, я открыла при школе свой первый театральный кружок. И дети у меня набрались замечательные, и пьесу свою первую очень хорошо помню: «Петькина авантюра». И даже декорации на большом полотне рисовал известный в городе художник – папа одного из кружковцев. Но все‑таки это была действительно авантюра, только Лилькина. Я никак не могла понять, почему мои дети не могут заиграть так же легко, смешно и просто, как они играют в моей голове? Почему все, что представляется мне живо и интересно, на сцене так натужно и заскорузло? Я сердилась на них, выкладываясь до обморока на репетициях, повторяла все бесконечное множество раз, но от повторения не становилось лучше. Теперь‑то я понимаю, как сложно вырастить свою труппу, сколько лет терпения нужно, особенно с детьми, чтобы они заиграли – не оторвать глаз! Сколько нужно подобрать ключиков к их душам, сколько методов поменять, какую бездну упражнений проделать, сколько навыков воспитать!

«Петькину авантюру» мы все‑таки сыграли, нам даже хлопала вся школа, и спектакль понравился, но меня это, скорее, удивило, ведь результат был далек от совершенства! Я поняла тогда, что надо больше учиться. Поэтому начались пути постижения этой фантастической в воображении и непростой в реальности театральной работы.

Были две московские театральные студии, где с нами проводили тренинги и ставили спектакли. Потом Саратовский театральный институт, славный своей глубокой школой. Были прекрасные педагоги: профессор, народная артистка Белякова Р.И., профессор Банников Г.П. Римма Ивановна, выпускница МХАТа, унаследовала и прививала нам любовь и трепетное отношение к системе Станиславского, глубоко укореняя в наших душах ее основы: правду жизни в вымысле, проработку в своей роли, полет фантазии, постоянный творческий поиск.

По окончании института мне повезло пройти тренинг по системе М. Чехова у самого Г.С. Жданова, друга и соратника автора системы. Георгий Семенович в преклонном возрасте приезжал в Москву из Америки, чтобы русским артистам передать богатство этой системы.

Апофеозом моего обучения стала аспирантура ГИТИСа, кафедра пластики и сценического движения, где благодаря профессору Н.В. Карпову, Г.Н. Богданову (преподавателю биомеханики Мейерхольда) все знания и умения соединились и направились в широкое русло педагогики. И дальше – сплошная театрально‑педагогическая практика: от детей 4–5 лет до студентов ГИТИСа, Гнесинки, МГУКИ. Были победы детских спектаклей на фестивалях, были просто учебные постановки, но главное я для себя определила в этом процессе. Если ребята проходят с тобой путь познания и преодоления и если все получают от этого пути радость, значит, мы двигались вместе не зря. И зрителю это будет интересно и дорого. Потому что в любви и радости рождаются истинные, сокровенные идеи, происходят откровения, важные для всех.

И какие бы трудности мы ни встречали, когда любишь своих учеников, все можно преодолеть. На основе любви как на дрожжах растет их безмерный интерес к прохождению в творческие миры: «вглубь себя», «в мир героя через себя», «в мир другого, внешне похожий, но внутренне не знакомый и не всегда понятный», в глубочайший и разнообразный «мир Автора».

Взрослые и дети

Очень меня тревожит тема общения наших детей с педагогами в школе. Мы, отправляя детей в школу, надеемся и верим, что отдаем их в руки профессионалов. Но как порой уродуют детей эти «профессионалы»! Как часто неуважительно и некорректно общаются с ними! Работая театральным педагогом, сколько сокрушенных родительских исповедей я выслушиваю! Да и со своими детьми не осталась в стороне от этих проблем. Понимаю, что у педагогов в школе непростой труд, требующий невероятного терпения, выдержки, мудрости. И знаю, что за этот напряженный «шахтерский» труд им платят небольшие деньги. Но ведь если профессию выбирать не по остаточному принципу, то это все не причина. Если ты любишь учить, то будешь любить и того, кого учишь…

В наших среднестатистических классах учатся самые разные по сути дети. Умные и не очень, трудолюбивые и бездельники, таланты в разных областях. Особенно в предподростковом периоде бросается в глаза, как талантливы все дети! Кто‑то развит, кто‑то не очень, у кого‑то все только в зачатке, а есть и «неопознанные объекты», но они тоже сверкают, светятся изнутри, подают сигналы! Как им всем не хватает веры в них, понимания, уважения… А от педагогов можно услышать страшные фразы, которые дети не прощают и доверие их закрывается, а рана остается внутри. Особенно страдают «творческие» дети, которые много занимаются дополнительно (посещают музыкальную, художественную, театральную и т. д. школы). Во‑первых, в силу их восприимчивости, эмоциональности, вспыльчивости, во‑вторых, оттого, что они не всегда адекватны прямолинейным требованиям. Их трудно строить в шеренгу, «расчесывать под одну гребенку». В‑третьих, потому, что все послешкольное (а частично и школьное) время отдают любимому делу. Опять оговорюсь, что понимаю, как трудно в классе, где учится 25 человек, думать об индивидуальном подходе, когда нужно давать знания. Но вопрос кто для кого? Дети для учителей или учителя для детей? Когда приходишь в школу, ощущение, что дети для учителей.

Особенно тронул и запомнился рассказ одной мамы. «Классная» прессовала этих подрастающих детей так, что трясло всех. После ежедневных рассказов сына о том, что происходит на ее уроках математики и на классном часе, хотелось взять в руки автомат и было трудно думать о работе. Сына не отпускали с классных часов (с неизменной темой о вреде пьянства и курения) в музыкальную школу, считая, что эта лекция гораздо важнее, «чем дудение в саксофон, который всем мешает», снижали оценку по предмету за длинные волосы. При обсуждении программы школьного концерта эта учительница отказывалась включить его музыкальный номер, мотивируя тем, что он лишний. Родители ходили к директору поодиночке и вместе, писали письма… Потом поняли, что эта борьба не стоит стольких нервов, и поменяли школу. Другие родители тоже меняли школу, но остальные дети остались с этой же проблемой. Мальчишки, которых превращают в тряпок, девочки, которые научились делать все «назло» ей! Хорошо, если для таких детей найдется где‑то театральная или танцевальная (художественная) студия, где бы их любили, понимали и могли бы сгладить недостатки в такой педагогике. Ведь в период становления личности очень опасно пробовать ее на излом. Может вырасти безынициативный, озлобленный, маленький человечек, не способный к творчеству, не умеющий любить, ценить, понимать, рассуждающий о мире с безапелляционностью Шарикова.

Используемая литература

К.С. Станиславский. Работа актера над собой. Работа актера над ролью.

М.А. Чехов. Литературное наследие в двух томах.

М.О. Кнебель. Поэзия педагогики.

Л.Н. Новицкая. Уроки вдохновения.

С.В. Гиппиус. Гимнастика чувств. Актерский тренинг.

Т.А. Чернецкая. Как стать артистичным.

А. Немировский. Пластическая выразительность актера.

С.Г. Андрачников. Пластические тренинги.

Н.В. Карпов. Уроки сценического движения.

О.В. Хухлаева. Тропинка к своему Я.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Учим детей общению.

И. Медведева, Т. Шишова. Разноцветные белые вороны.

Тренинг по сказкотерапии под редакцией Т.Д. Зинкевич‑Евстигнеевой.

А. Белов. Целительные свойства эмоций.