Синкретизм и расчленённость.

 Язык жестов, помимо конкретности и образности, характеризуется и другими своеобразными признаками. Так, речевые жесты обладают свойством синкретизма, слитности в передаче понятий, обозначаемых различными словами, но относящихся к общей категории явлений, действий, предметов. Например, понятие огонь, костер или театр, спектакль, представлять поначалу не дифференцируются, так же как не расчленяются действующее лицо, орудие и процесс действия действие и его результат, продукт действия и т.п. Для различения подобных, близких или синонимичных понятий вводится обозначение дополнительных признаков (картина = рисовать + рама), а слово при этом артикулируется.

Аморфность. Жестовый педагогический слабослышащий студент.

Существенным отличием жестомимической речи является ее аморфность. Речевой жест содержит понятие, но не выражает форму числа, рода, падежа, а также наклонения, времени и вида. Аграмматичность мимики наиболее отчетливо проявляется в жестомимической речи не слышащих, не владеющих языком слов. В этой первичной знаковой системе из весьма ограниченного количества жестов образуются их простые сочетания путем агглютинации ("склеивания")

В такой "натуральной мимике" словесное сообщение: "Я сегодня не была на работе, потому что тяжело заболел ребенок" будет выражено следующим набором жестов: "Я - работать - сегодня - быть - нет - почему - ребенок - больной - тяжело". Определенным образом, введением дополнительных жестов, передаются категории времени, числа, например: "Скоро я получу отпуск = Я - отпуск - скоро - получить - буду" или "У меня есть друзья = Я - есть - друг - много".

 Пространственность грамматики и одновременность.

Главное отличие структуры жестового языка от звукового в том, что его структура позволяет передавать параллельно несколько потоков информации (синхронная структура языка). Так, например, содержание "объект огромных размеров движется по мосту" может быть передано с помощью одного единственного жеста, в то время как звуковые языки функционируют секвентильно (то есть информация передаётся последовательно, одно сообщение за другим).

Высказывание на жестовом языке наряду с жестикуляторным компонентом содержит и не мануальный (использование взгляда, выражения лица, движений головы и тела). Эти средства функционируют аналогично интонации звуковых языков, а также используются для выражения дейксиса, отрицания, актуального членения, разных типов вопросов, соотнесения различных синтаксических составляющих предложения и т.п. Жестовый текст, в отличие от звукового, не линеен. Грамматическая информация, как правило, передается одновременно с лексической; жест в процессе исполнения подвергается той или иной модуляции (рука движется равномерно, прерывисто или ускоренно, в вертикальной или горизонтальной плоскости, меняет направление, один и тот же жест исполняется двумя руками и т.п.). В синтаксисе жестового языка трехмерность пространства используется в первую очередь для локализации: жестикулирующий "помещает" участников ситуации в определенные точки пространства, и в дальнейшем место артикуляции предикатов предсказуемо модифицируется в зависимости от локализации субъекта и объекта".

Жестовые языки классифицируются по различным критериям. Первый критерий определяется основной категорией, употребляющей эти языки, и делится на язык слышащих и не слышащих людей; следующий критерий- функциональность- язык может быть основным или вспомогательным. Третьим критерием является самостоятельность языка. Выделяют языки, у которых своя собственная структура, несвязанная с обычными языками и языки, которые берут в свою основу какой-либо звуковой язык и по существу являются обычной перекодировкой словесного языка. Последним критерием является, коммуникативная способность жестового языка.

Жестовые языки в жизни людей с нормальным слухом используются редко или же в качестве вспомогательного языка. Не смотря на то что, они описаны недостаточно глубоко, в давние времена им отводилась значительная роль. В древних обществах они использовались при соблюдении обрядов и традиций, например при ритуальном молчании, при коммуникации на значительном расстоянии, при необходимости соблюдения тишины на охоте и в сходных ситуациях. Степень их автономности от звуковых языков и спектр выразительных возможностей во многом зависели от их места в культуре соответствующих народов. Вероятно, наиболее развитые языки жестов существовали у аборигенов Австралии. Здесь юноши, проходившие многомесячный обряд инициации, считались ритуально мертвыми и вынуждены были общаться жестами; вдовы также обычно не могли пользоваться звуковым языком на протяжении всего периода траура, длившегося до года и более; к этим же языкам прибегали и в других удобных случаях. Все это означает, что австралийские жестовые языки допускали достаточно универсальное общение. Степень их зависимости от звуковых языков неясна: с одной стороны, известно, что они использовались при общении представителей разных племен, не знавших языка друг друга, с другой - имеются явные указания на связь словаря звуковых и жестовых языков.

Место жестового языка в современном обществе. Слабослышащие люди обладают почти такими же социальными возможностями, как и люди с нормальным слухом. На государственном уровне существует много образовательных организаций, направленных на обучение слабослышащих и глухих. Права людей с нарушениями слуха и статус жестового языка защищают различные национальные и региональные организации. Для глухих и слабослышащих организуются кружки по интересам. Так же есть множество курсов для людей, которые хотят изучить жестовый язык. В некоторых странах во время основных телепередач одновременно ведётся калькирующий перевод, однако в данный момент большинство телеканалов перешло на формат субтитрования и бегущей строки. Необходимо отметить, что жестовый язык не является универсальным. Дело в том, что он возникает естественным путём в разных локальных общинах и постепенно изменяется со временем. Жестовый язык состоит из разных знаковых систем, совмещая в себе непосредственно язык глухих людей и жесты, используемые в обществе в целом. Постоянные изменения, происходящие в этом языке, приводят к трудностям перевода. Из-за отсутствия в жестовом языке четкой системы людям с нормальным слухом очень трудно его выучить, что приводит к снижению числа сурдопереводчиков. Для изучения жестового языка нужно приложить много усилий, терпения и средств. В области развития жестового языка в некоторых странах Европы, а так в США и Канаде уже многое сделано: например, в отношении статуса жестового языка в государствах. Выделяют три статуса языка жестов: признанный на конституционном уровне (в Финляндии, Австрии, Чехии, Словакии, Испании), признанный на национальном уровне (в Великобритании, Италии, Франции, Греции, Германии) и непризнанный вообще (в Польше, Румынии, Болгарии) Специалисты в этой области борются за изменение статуса жестового языка. После того как жестовый язык примут на конституционном уровне, он станет официальным языком, повысится заработная плата сурдопереводчикам, жестовой язык начнут изучать больше. Изменение статуса ЖЯ даст возможность людям с нарушениями слуха жить наравне с людьми с нормальным слухом..

3. Особенности обучения студентов с нарушениями слуха

Основными педагогическими принципами, которые рекомендуется применять, при обучении глухих и слабослышащих студентов являются: принцип наглядности, принцип индивидуализации и принцип коммуникативности на основе использования компьютерных технологий. Наибольший учет особенностей и необходимый уровень наглядности, в таких студентов достигается при соблюдении ряда определённых условий. На каждом лекционном занятии необходимо: использовать заранее сделанную презентацию по теме лекции, раздать студентам распечатанные тексты с основными тезисами из лекции, для лучшего понимания темы.

Психолого-педагогическое изучение процесса овладения знаниями, учащимися с нарушением слуха построено на том, что в отличие от глухих, слабослышащие могут самостоятельно расширять лексический запас и овладевать словесной речью. И максимального результата можно достичь только в учебном процессе. Тогда как слабая речевая подготовка препятствует полноценному развитию всей познавательной деятельности слабослышащих учеников и становится причиной своеобразия их образа мышления, памяти и восприятия.

 При анализе и синтезе объектов студенты с нарушениями слуха испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Это выражается в том, что такие учащиеся часто пропускают малоразличимые, но важные признаки, уделяют меньше внимания деталям. Особое внимание, при работе со слабослышащими студентами, нужно уделить организации образовательного процесса. Следует подбирать подходящий уровень громкости речи, говорить четче. Так же необходимо уделять особое внимание артикуляции говорящего. Особенности зрительного восприятия слабослышащих учеников напрямую связаны с их образной памятью - зачастую они выделяют несущественные признаки в окружающих предметах и явлениях. Процесс запоминания у лиц, лишенных нормального слухового восприятия во многом определяется деятельностью, связанной с сопоставлением новых материалов с ранее усвоенными и по анализу воспринимаемых объектов. Произвольное запоминание у не слышащих и слабослышащих студентов отличается тем, что в отличие от слышащих, у них в меньшей степени организованы образы запоминаемых предметов. А в процессе обучения необходимо использование дополнительных методик для достижения максимального эффекта в усвоении материала. Часто, у обучающихся с нарушенным слухом и тяжелой формой поражения слуха, при усвоении учебного материала, могут наблюдаться подмены слов на схожие по звучанию и смысловые замены. Основные понятия изучаемого материала, студентам с нарушениями слуха, следует объяснять дополнительно.

Особы упор, в учебном процессе, следует делать на профессиональных терминах и используемой в практике профессиональном лексиконе. Количество материалов напрямую зависит от сложности темы занятия. Чем сложнее тема, тем больше необходимо наглядных материалов. Не стоит забывать и про видео материалы, ведь они играют важную роль в таких студентов. Они помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, а анимационные фильмы могут быть использованы для отображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Желательно, что бы все демонстрируемые видеоматериалы сопровождались сурдопедагогическим переводом или бегущей строкой. В анимационных фильмах, необходимо использование гиперссылок, с комментариями, как отдельных частей изображения, так и общими описаниями динамических моделей, что положительно повлияет на процесс обучения студентов. Для производства текстовых учебных материалов, используемых в обучении студентов с нарушенным слухом необходимо привлекать сурдопереводчика. Основными формами организации учебного процесса являются лекционно-семинарская система обучения и поэтапная система контроля знаний. Так же, в учебном процессе не обойтись без лабораторных практик и компьютерного моделирования, они позволяют всесторонне изучить проходимый материал. Применение разных форм подачи материала, в обучении, формирует обобщенную систему знаний студентов. А проведение поэтапного контроля, такого как, промежуточный и текущий, позволяет контролировать уровень усвоения материала на всех этапах обучения студентов с нарушенным слухом. В системе обучения студентов, лишенных нормального слухового восприятия, следует выделить индивидуализацию учебной деятельности, как основной фактор, позволяющий значительно повысить уровень подготовки. Такая деятельность осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей проявляющихся в познании, психологических качествах, в умении мобилизовать эмоционально- волевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств. Получение и накопление знаний и опыта принципа коммуникативности. При групповой работе студентам предстоит обучиться правильно, применять письменные и устные средства коммуникации, научиться представлять и отстаивать результаты своих работ. А так же овладеть социальными ролями в команде и проявить способности к деловому общению. Коммуникативный компонент проявляется в полной мере при подключении учащихся к групповой деятельности, по средствам использования словесной речи. Отсюда следует, что используемая в практике система обучения, студентов с нарушениями слуха, в основном направленна на развитие словесных коммуникаций. Обучение языку как средству общения - вот приоритетная задача этой системы. Процесс улучшения навыков восприятия речи и процесс воспроизведения речи, неразрывно связаны друг с другом. И в ходе обучения студентов происходит их совершенствование, в условиях использования развивающегося остаточного слуха. Сочетание всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего) предполагает развитие всей структуры речевой деятельности. Для студентов, имеющих сопутствующие заболевания, помимо нарушения слуха, у которых нет возможности регулярно посещать занятия, формируется индивидуальный график и форма сдачи экзаменов. Обучающиеся в лучшей мере усваивают материалы, представленные в наиболее удобной для них форме. Обычно, это жестовый язык, для не слышащих. И опережающее чтение, для слабослышащих. При практике опережающего чтения, обучающиеся предварительно знакомятся с лекцией и выделяют все незнакомые моменты. Подобный принцип обучения позволяет студентам быстрее усваивать учебные материалы, ведь, как мы знаем, у лиц с нарушением слуха при обучении зрительный канал перегружается информацией, что в свою очередь приводит к снижению скорости усвоения материалов и повышенной утомляемости. Особенностью процесса обучения студентов с нарушением слуха является коррекционная направленность обучения, следовательно, методическая система обучения должна не только учитывать особенности студентов с нарушением слуха, но и преследовать реабилитационные цели. Реализации коррекционной направленности обучения студентов с нарушением слуха способствует соблюдение слухоречевого режима на каждом занятии. Обучение глухих и слабослышащих студентов должно осуществляться на основе образовательных программ, адаптированных для людей с ОВЗ. Информационные технологии расширяют возможности педагога, помогают создавать такие условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционных средств. Учебно-методические презентации, контролирующие и контрольно - обучающие программы проектируются по общей технологической схеме с использованием языка программирования Visual Basic for Application, средства подготовки презентаций PowerPoint и других составляющих пакета Microsoft Office. Учебно-методические презентации являются одной из организационных форм, которые можно использовать в процессе обучения студентов с нарушением слуха. Подготовка таких лекций основана, в частности, на принципе сочетания абстрактности мышления с наглядностью, который отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Использование развитых средств графики облегчает эту задачу. Учебно-методические презентации представляют собой набор определенных иллюстраций, отражающих содержание каждой темы дисциплины с небольшим текстовым пояснением. С целью сокращения объема записей целесообразно использовать опорные конспекты, различные схемы, придающие упрощенный схематический вид изучаемым понятиям.

4 Особенности понимания и усвоения учебного материала студентами с нарушениями слуха.

 Говоря о причинах ограниченного объёма знаний у учащихся с нарушениями слуха, эффективная организация педагогического процесса стоит на первом месте. Нарушение слуха оказывает влияние на зрительный анализатор. Полнота зрительного восприятия снижается, вследствие этого появляются, трудности в формировании кинестетической восприимчивости и кинестезии речевых органов.

В связи с утратой слуха у слабослышащих учащихся ведущую роль занимает зрительное восприятие. Оно становится главным в представлении об окружающем мире и в усвоении содержания учебной программы.

Учащиеся с нарушениями слуха концентрируют своё внимание на мелкие детали и тонкости окружающего мира, незаметные людям с нормальным слухом. У них хорошо развита дифференциация цветов и оттенков. Их рисунки наиболее насыщенны деталями и красками по сравнению с рисунками нормально слышащих людей.

При восприятии изображений и схем с пространственными отношениями возникают трудности. Зрительное восприятие у студентов с нарушениями слуха устроено таким образом, что сильно выделяющиеся предметы они могут заметить, но при этом путаются в выявлении отличительных признаков, если они неприметны. Неспособность отличить главные признаки предмета от второстепенных, приводит к снижению скорости зрительного восприятия. При узнавании предметов, которые были восприняты в последовательной и не последовательной очерёдности студенты путали похожие предметы. Это объясняется тем что, у них низкий уровень в точности запоминаний предметов.

 Второй причиной является недостаточность образного мышления. Ученику бывает сложно сопоставить ранее видимый предмет с новым, у него возникают трудности с его осмыслением. Это связанно с ограниченной свободой в использовании образов предметов.

Студентам с нарушениями слуха сложнее запоминать полноценные образы предметов. Они либо максимально упрощают воспринятый образ, подгоняя его под привычное представление, либо максимально выделяют его отличительные черты. При кинестетическом восприятии можно увидеть такие же изменения образов предметов.

Слабослышащие студенты, для запоминания, реже используют словесные описания предметов, и уступают им, в умении использовать дополнительные средства. Это обуславливает последующие сложности с воспроизведением.

Еще большим своеобразием отличается и словесная память у таких студентов. Им сложнее запоминаются готовые предложение, нежели отдельные слова. И еще сложнее даются связанные тексты. Это связанно с недостатками словесно-логического мышления и речи. В связи с этим очень часто задача на запоминание текста преобладает над его пониманием.

У слабослышащих учеников, наблюдается меньшие показатели объема словарного запаса. В запоминании они меньше используют группировку слов, по значению и качественному принципу. Что отрицательно влияет на объем и качество запоминания. Даже ученики из старших классов не умеют в полной мере использовать приемы опосредованного запоминания и воспроизведения словесного материала.

Научные исследования доказывают нам, что возможно увеличить продуктивность словесной памяти у учеников с нарушением слуха, путем активизации мыслительной деятельности, более глубоким и разносторонним изучением учебных материалов. Осознание содержания рассказов позволяет запомнить их на долгое время.

 Мы можем наблюдать изменения в словесной памяти учеников с нарушениями слуха, в течение всего времени обучения в школе. Объем словесной памяти напрямую зависит от их познавательной деятельности и развивается вместе с развитием их речи.

Так же с возрастом сильнее, чем оперативное, преобладает репродуктивное воспроизведение. В связи с этим даже ученики старших классов испытывают трудности с применением полученных теоретических данных на практике, при решении поставленной задачи. Так же, научными изучениями мыслительных операций было доказано, что при анализе и сравнении предметов слабослышащие ученики младших классов проще находят ярко выраженные признаки, чем важные, малозаметные. В связи с этим они позже, учатся находить в изучаемых предметах сходство, помимо различий. Им сложнее сравнивать предметы изучения, по представлению, нежели на основании их личного восприятия. Решение зрительно-пространственных задач усложняется тем, что слабослышащие плохо владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, - под, над, напротив, слева, справа. Также слабослышащие студенты испытывают трудности при решении наглядных задач: в установлении отношений по различным принципам, обнаружении симметрий, проведению аналогий.

 Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается в развитие словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается в младшем школьном возрасте и продолжается в студенчестве. При этом связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Подобная однобокость в использовании и описании добавляет трудности в анализе и распознавании наглядных ситуаций.

Слабослышащие студенты сложнее осваивают логические связи и проводят параллели между происходящими событиями и поступками человека. Они не могут найти скрытые причины каких-либо явлений, и воспринимают только ярко выраженные причинно-следственные отношения, применительно к конкретной ситуации. Зачастую они путают причину со следствием и целью, теряют временную нить, путают сопутствующие и предшествующие явления.

Самым сложным действием является логическая переработка знаний, построение выводов и умозаключений, на основании данных, полученных в речевой форме. Поэтому у учащихся с нарушением слуха в возрасте от 13 до 18 лет в значительной мере падает интерес к точным наукам, таким как математика, физика, геометрия. Но одновременно с этим в значительной мере возрастает интерес к литературе, географии и биологии. Это происходит в связи с недоразвитием понятийного мышления, сложности понимания, в отношении таких абстрактных предметов, как алгебра, геометрия и физика.

Поэтому основными условиями правильного вырабатывания понятийного мышления студентов являются исполнения принципов проблемного и распределенного обучения, вырабатывания у них желания и необходимости в самостоятельном изучении фактов, нахождении зависимости и проведении параллелей. Также, у слабослышащих учеников, помимо отставания в своеобразии развития речи и мышления, можно выделить и отставание в воображении. У них возникают сложности при переходе к образному описанию предмета, от словесного. В создании и моделировании новых воображаемых ситуаций и их описании. Стоит выделить, у слабослышащих учащихся тягу к искусству и творчеству. Многие студенты проявляют себя в занятиях изобразительным искусством, живописью, лепкой из глины. Так же девушки пробуют себя в создании моделей одежды, изготовлении украшений, вышиванием, плетением. В связи с этим можно сделать вывод, что система подготовки студентов с нарушениями слуха имеет свои, ярко выраженные, особенности. Все это накладывает огромную ответственность, на педагогических работников, и требует как знания основных путей, средств и методов обучения таких студентов, так и умения применять их на практике.

Необходимо помнить, основные особенности, присущие, учащимся с нарушениями слуха:

1.Сложности переключения внимания, длительность «врабатывания»; 2.Недостаточное развитие опосредованной формы памяти;

3. Трудность словесного опосредования; обучающиеся данной категории не могут передавать содержание текста своими словами, стремятся к его дословному воспроизводству;

 4.Замедление процесса формирования понятий; развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция),

 5.Снижение скорости выполняемой деятельности. Проблемы со слухом часто приводят к формированию личностных ограничений у данных учеников. Это, в-частности, проявляется в наличии у них коммуникативных проблем, стремления манипулировать своим заболеванием, пренебрежением к усвоению и выполнению важных трудовых операций с целью быстрого получения результата.