Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха .

Введение

На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение составляют люди с особыми потребностями, небольшая. Не смотря на то, что в России со стороны государства делается многое, чтоб облегчить жизнь инвалидам, для наиболее успешной их социализации и независимости в жизни современное общество должно чётко понимать, что это не просто категория людей с овз, а равноправные члены общества, ничем не отличающиеся от других. Как бы то ни было в современной жизни мы всё чаще не просто сталкиваемся с такими людьми, но и работаем, учимся, отдыхаем и поддерживаем близкие отношения. Во многих сферах жизнедеятельности встречаются люди с комбинированными нарушениями развития, где преобладающий дефект-потеря слуха. Всем известно, что общение с глухими и слабослыщащими людьми представляет определённые трудности. Это связано с тем, что естественный язык, на котором общаются люди с нарушениями слуха - это жестовый язык, который для людей с нормальным слухом в большинстве случаев не знаком и не понятен. Необходимо находить такие пути, чтоб процесс коммуникации не слышащих людей со слышащими происходил максимально комфортно. Стоит рассмотреть такой вопрос как использование жестовой речи в качестве вспомогательного средства обучения людей с нарушениями слуха. Эта проблема была и остаётся достаточно острой для обсуждений и дискуссий. Что касается обучения детей с нарушенным слухом, то в разные периоды выдвигались разные предположения об использовании жестового языка в их обучении. Изучением роли жестового языка обучении глухих занимались В.И. Флери, Н.М. Лаговский, Г.Л.Зайцева, Л.С. Выготский. Благодаря, результатам психолингвистических и психологических исследований, было выявлено, что жестовая речь занимает не последнюю роль в развитии и формировании личности глухого ребёнка. На занятиях в высших учебных заведениях студенты с нарушениями слуха, часто испытывают трудности при восприятии лекционного материала. Для того что бы повысить их социальный статус, подготовить к профессиональной деятельности по окончанию вуза необходимо искать такие пути, которые способны были бы повысить уровень их образования.

Актуальность исследования студенты с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии, понимании, запоминании учебного материала в период обучения в высшем учебном заведении. Применение различных наглядных средств и жестового перевода облегчает восприятие речи преподавателя.

Объект исследования: учебный материал на занятиях у студентов с нарушениями слуха третьего и четвёртого курсов.

Предмет исследования: степень понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха на занятиях при участии сурдопереводчика и без него. Цель исследования: изучить целесообразность использования на лекционных занятиях перевода словесной речи преподавателя на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

-проанализировать специальную научную литературу по теме исследования; -разработать методику для изучения особенностей понимания учебного материала студентами с нс при использовании жестового перевода; 

-изучить особенности работы сурдопереводчиков на занятиях в вузе;

-проанализировать результаты экспериментального исследования и сформулировать выводы.

 Методы исследования:

1.Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; 2.Анкетирование студентов с нарушениями слуха, опрос преподавателей по проблеме исследования.

Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха.

Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь

Особенности ЖЯ.

Конкретность.

В то время как для слова характерно обобщение, для жеста - конкретность. Например, нет единого жеста для передачи таких слов, как «большой» (большой дом, большая собака, большой заработок, большой человек.) и идти, обозначающего движение, перемещение, отправление, наступление (человек идет, солдаты идут, весна идет, поезд идет, лед идет, письмо идет, деньги идут). Слова такого рода показываются разными жестами, конкретно и точно передающими признак, движение и т.п. В отличие от слова, называющего предмет (номинативная функция), жест изображает. Если элементы слова (звуки и буквы) не зависят от материальной характеристики предмета, то движение руки передает признак предмета или действия - поэтому жесты всегда образны. Например, при показе жеста дом кисти рук как бы рисуют крышу, книга - раскрывают страницы, любить - прикладываются к сердцу, дружить - складываются в рукопожатие.

Так как название какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее природой, мы не можем объяснить, как возникли непроизводные слова, сказать, почему стол называется столом, день - днем, хлеб - хлебом. Зато происхождение ручных знаков в подавляющем большинстве случаев можно легко проследить. Даже у самых неясных по этимологии жестов можно найти истоки, восстановить их первоначальный рисунок, хотя, как правило, он стирается со временем, становится схематичным, более условным. Образность.

Образность жеста способствует более легкому его запоминанию, простоте восприятия, что делает жестовую коммуникацию общепонятной для глухих людей. Если, к примеру, нам вовсе не знаком финский язык, то слова minä,pelätä, kauas (я, бояться, далеко) ничего не значат и запоминаются с трудом. А вот жесты, обозначающие эти слова, понятны и быстро усваиваются.

XVI-XVII век.

XX-XXI век.

 Сущность и значение жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха.

В конце 80-ых гг. после установления в школах «чистого устного метода» как главного принципа обучения одной из первостепенных задач было обучение устной речи и полный отказ от жестовой речи на занятиях. Это отразилось в новом уставе училища, созданном в 1900 г. А.Ф. Остроградским. Н.М. Лаговский был противником применения жестовой речи на занятиях. Проанализировав особенности «естественной» и «искусственной» мимики, он сделал вывод, что жестовый язык не имеет в своей структуре грамматических форм и правил. Не смотря на то что он не отрицал, что жестовая речь имеет огромные плюсы в общении неслышащих детей друг с другом и в принципе можно использовать её как вспомогательное средство обучения. Лаговский считал, что это средство ненадёжное, ограниченное, и у глухих снижается потребность в употреблении словесной речи. Исходя из этого жестовая речь отсутствует, на уроках и в общении учеников. Взгляды Н.М. Лаговского разделяли и другие русские учителя. Так в конце XIX - начале XX на съездах сурдопедагогов выступила с докладом «О Мимике» Е.Г Ласточкина и был сформулирован аналогичный вывод, о неэффективности использования жестовой речи в качестве средства обучения и способа общения. Однако не все русские учителя XIX-XX в. разделают взгляды Н.М. Лаговского. Например, один из известных идеологов «чистого устного метода», П.Д. Енько, считает, запрет использования жестовой речи с помощью которой учащиеся общаются друг с другом, повлечёт за собой такие последствия как, невозможность оказывать положительное влияние старших воспитанников на младших. По данному вопросу некоторые педагоги высказывались в более резкой форме. Так на съезде 1903 года И.А. Васильева: «Для того что бы успешно овладеть устной речью, вовсе не требуется полный отказ от языка жестов. Глухонемой может владеть двумя языками сразу жестовой и словесной речью. Учитель управляет учебным процессом и лишь в его руках «жестовый знак» является успешным инструментом для напоминания забытых слов,что в свою очередь сократит время на объяснение материала. «Чистый устный метод» критиковали Е.С. Боришпольский и Э. Радзишевский. Отстаивая целесообразность использования жестовой речи в обучении, они доказывали, что выдвинув обучение устной речи на первый план может привести к задержке умственного развития у глухих детей. Большинство сурдопедагогов добивались пересмотра задач и содержания образовательного процесса, расширения системы речевых средств - включения дактильной и жестовой речи в обучение и воспитание глухих учащихся. После Октябрьской революции развивающиеся традиции русской сурдопедагогики продолжили формироваться в разработке теории и становлении обучения детей с недостатками слуха. Огромный вклад в развитие методов и средств обучения детей с проблемами слуха внес Л.С. Выготский, начавший работать в дефектологии с середины 20-х гг. Он сразу отнёс себя к решительным противникам «чистого устного метода». По его словам, эта методика направлена не на выработку необходимых речевых умений, а на обычную артикуляцию. Устная речь глухих не несёт в себе никакой пользы, не велика её роль в развитии и формировании личности учащегося и как средство накопления социального опыта и участия в социальной жизни, она бесполезна. В своих исследованиях Л.С. Выготский ставит задачи по созданию системы обучения глухих, направленной на обеспечение разностороннего развития детей, их общественное воспитание. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а так же собственные экспериментальные материалы привели ученого к принципиально новому методологическому подходу к проблеме, основанному на разработанной им культурно-исторической теории. Подчеркивая преимущественное значение социальной сущности в феномене глухоты человека, а также важную роль речи и общения в развитии высших психических функций ребенка, Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что:

1.Жестовый язык глухих - сложная и своеобразная лингвистическая система. Это очень богато развитый язык, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера;

2.Жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», т. е. не только средство межличностного общения глухих, но и средство «внутреннего мышления» самого ребенка;

3.Словесно-жестовое двуязычие глухих - объективно существующая реальность; ситуация такого билингвизма плодотворна, и ее следует использовать «для восхождения глухого ребенка к овладению речью».

 4.Необходимо переоценить традиционное отношение к жестовой речи, «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о сотрудничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения».

 Начиная с 1938 г., в отечественной сурдопедагогике дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих. В 50-60 г., когда формируется новая концепция обучения глухих детей, проблема дактильной речи становится предметом специального исследования. До этого высказывались предположения о том, что усвоить язык, как средство коммуникации глухим помогает освоение языка многоступенчато - его лексики и грамматики. Однако появился новый подход, заключающийся в идее предоставить ребёнку возможность практического овладения словесной речью в процессе постоянного общения. Система, применяемая сейчас, была создана в конце 70-ых начале 80-ых гг. тогда были открыты совершенно новые возможности тренировки речи глухих детей, с ними, с самого их попадания в детский сад проводилась работа с применением звукоусиливающей аппаратуры. На базе остаточного слуха у трехлетних детей уже с первых лет обучения запустился процесс формирования устной речи. Обращаясь к ребёнку при помощи словесной речи учитель ожидает ответной реакции ребёнка - слуховой, зрительной либо слухо-зрительной. В качестве вспомогательного материала используется письменная речь. Чтение слов, написанных печатными буквами. Данная система обучения глухих детей получила название коммуникационной: её главный принцип заключается в том, что лишь в процессе общения дети овладевают языком в полной мере. Безусловно, за предыдущие годы система обучения глухих в школах никогда не стояла на одном месте и постоянно развивалась. Улучшилось содержание и способы формирования устной речи, появились незнакомые ранее возможности. Совершенствования в прошлой системе повлияли на действующую систему обучения. Сейчас предъявляются гораздо более строгие требования к устной речи глухого учащегося и сурдопедагога: учащимся необходимо соблюдать нормальный темп, внятность и разборчивость речи, учитель должен контролировать свою речь в процессе общения и обучения детей для того что бы она была образцом для подражания. Только в 1-2 классах возможно незначительное снижение темпа речи. Но как соблюдать такие требования, если устной речь необходимо сопровождать дактилологией?

3. Понимание учебного материала студентами с нарушениями слуха при использовании жестового перевода

Заключение

 Работа посвящена изучению качества понимания и усвоения учебного материала студентами с нарушениями слуха при использовании жестового перевода. Научно-исследовательская работа проводилось в Институте детства на кафедре сурдопедагогики.

В исследовании приняли участие: двадцать студентов с нарушениями и пять преподавателей дефектологического факультета. В работе использовались такие методы исследования, как теоритический анализ научной литературы, анкетирование студентов с нарушениями слуха, беседа с преподавателями, качественный анализ полученных данных Актуальность исследования продемонстрирована наглядно. В связи с проблематикой исследования была разработана анкета, состоящая из одиннадцати вопросов направленных на выявление того, требуется или нет помощь сурдопереводчика на занятиях у студентов с нарушениями слуха. По результатам анализа полученных данных были сформулированы пожелания, которые могут улучшить использование жестового перевода на занятиях: - при использовании на лекциях и практических занятиях жестового перевода студенты с нарушениями слуха наиболее полно усваивают учебный материал, но прибегать к помощи сурдопедагога следует не всегда, а поочерёдно (например, одна лекция с сурдопереводчиком, вторая без него) это поможет не утратить способность понимать устную речь без жестового перевода. Преподаватели должны контролировать обращённую речь к студентам и соблюдать правила изложения материала в группе студентов с нарушениями слуха. Сделаны выводы: полностью отказ от помощи сурдопереводчика приведёт к ухудшению усвоения учебного материала и снижению успеваемости некоторых студентов с нарушениями слуха. С другой стороны, постоянное присутствие сурдопереводчика хоть и обеспечивает качественное понимание материала лекции, но при таком условии у студентов незаметно для них снижается мотивация к восприятию устной речи преподавателя и пользованию словесной речью на занятиях. Это постепенно приведёт к появлению трудностей в общении и усложнит установление контакта со слышащими людьми. По данному исследованию возможно более углубленное изучение данной проблемы.

 

                                  

 

                                                Список литературы

1.Алякринский В.В. Зрительное восприятие устной речи при нормальной и нарушенной речевой функции. Л.: Наука, 1979.

2.Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика.-М.: Просвещение, 1983, -208С. Басилова Т.А.

3. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемых детей// Дефектология.-1987.-№1, с.11-16.

4.Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: учеб.пособие для студентов дефектолог.фак.пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 295с.

5.Бачина О.В.Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля. Тамбов, 2002. 6.Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению/Ин-т дефектологии. - М., 1960.

7.Бельтюков В.И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М.: Просвещение, 1967, 143с.

8.Басова А.Г., Егоров С.Ф. История Сурдопедагогики - М., 1984.

9.Боскис Р.М. Глухие слабослышащие дети - М., 2002.

10.Васильев И.А. Требования, которые должен предъявлять себе учитель у глухонемых на уроках / Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России; Сост. А.И. Дьячков, А.Д. Доброва. - М.: Учпедгиз, 1949.

11.Выготский Л.С. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990, 593с.

12..Геранкина А.Г. Мимика и дактилология (дактильная и жестовая речь). Программы педагогических институтов. - М., 1977. - 17с.

13.Гитлин В.Б. Исследование частоты основного тона и формант как признаков индивидуального голоса. Разработка быстродействующих методов их выделения. Дисс. на соиск.уч.степ.канд.техн.наук, Ижевск, 1973.

14.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика - М., 2001.

15.Дьячков А.И.Воспитание и обучение глухонемых детей. Историко-педагогическое исследование. М.: АПН РСФСР, 1957. 348с.

16.Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: Педагогическая помощь. - М., 2006.

17. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь: учебное пособие для студентов деффаков, М., Просвещение, 1991.

18. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб.пособие для студентов деффак-тов пед.ин-тов. М.: Просвещение. 1977. 200с.

19. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих школьников: пособие для учителей. - М., 1991.

20. Королевская Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха. // Дефектология, N 1, 1995, с.58-65.

21. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих школьников: пособие для учителей. - М.,1991.

 

Введение

На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение составляют люди с особыми потребностями, небольшая. Не смотря на то, что в России со стороны государства делается многое, чтоб облегчить жизнь инвалидам, для наиболее успешной их социализации и независимости в жизни современное общество должно чётко понимать, что это не просто категория людей с овз, а равноправные члены общества, ничем не отличающиеся от других. Как бы то ни было в современной жизни мы всё чаще не просто сталкиваемся с такими людьми, но и работаем, учимся, отдыхаем и поддерживаем близкие отношения. Во многих сферах жизнедеятельности встречаются люди с комбинированными нарушениями развития, где преобладающий дефект-потеря слуха. Всем известно, что общение с глухими и слабослыщащими людьми представляет определённые трудности. Это связано с тем, что естественный язык, на котором общаются люди с нарушениями слуха - это жестовый язык, который для людей с нормальным слухом в большинстве случаев не знаком и не понятен. Необходимо находить такие пути, чтоб процесс коммуникации не слышащих людей со слышащими происходил максимально комфортно. Стоит рассмотреть такой вопрос как использование жестовой речи в качестве вспомогательного средства обучения людей с нарушениями слуха. Эта проблема была и остаётся достаточно острой для обсуждений и дискуссий. Что касается обучения детей с нарушенным слухом, то в разные периоды выдвигались разные предположения об использовании жестового языка в их обучении. Изучением роли жестового языка обучении глухих занимались В.И. Флери, Н.М. Лаговский, Г.Л.Зайцева, Л.С. Выготский. Благодаря, результатам психолингвистических и психологических исследований, было выявлено, что жестовая речь занимает не последнюю роль в развитии и формировании личности глухого ребёнка. На занятиях в высших учебных заведениях студенты с нарушениями слуха, часто испытывают трудности при восприятии лекционного материала. Для того что бы повысить их социальный статус, подготовить к профессиональной деятельности по окончанию вуза необходимо искать такие пути, которые способны были бы повысить уровень их образования.

Актуальность исследования студенты с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии, понимании, запоминании учебного материала в период обучения в высшем учебном заведении. Применение различных наглядных средств и жестового перевода облегчает восприятие речи преподавателя.

Объект исследования: учебный материал на занятиях у студентов с нарушениями слуха третьего и четвёртого курсов.

Предмет исследования: степень понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха на занятиях при участии сурдопереводчика и без него. Цель исследования: изучить целесообразность использования на лекционных занятиях перевода словесной речи преподавателя на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

-проанализировать специальную научную литературу по теме исследования; -разработать методику для изучения особенностей понимания учебного материала студентами с нс при использовании жестового перевода; 

-изучить особенности работы сурдопереводчиков на занятиях в вузе;

-проанализировать результаты экспериментального исследования и сформулировать выводы.

 Методы исследования:

1.Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; 2.Анкетирование студентов с нарушениями слуха, опрос преподавателей по проблеме исследования.

Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха.