Концепция «дополнительности» и «коррекционности» педагогической оценки по музыке

В ходе разработки новой программы по музыке, осуществлен­ной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов — Е.В.Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть — в идее «дополнительности» и «коррекционности» оценок по ви­дам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из эле­ментов певческой или слушательской деятельности корректиру­ется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой пло­дотворной идеи сопровождается известными методическими труд­ностями, сама она заслуживает внимания и одобрения.

Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е.Николаевой, яв­ляется оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание ими музыкальных произведений становятся как бы второстепенными, хотя имеют для музыкального развития уча­щихся не менее важное значение, чем пение.

В результате такого подхода в классе появляется стабильная группа «отличников», в которую входят учащиеся с хорошими во­кальными данными и музыкальными способностями. Им постоян­но ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной ли­тературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального произведения, средствам его музыкальной выразительности, н главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней.

Другие учащиеся в силу ряда объективных причин не в сост ян и и на каких-то этапах успешно выполнять певческие задани но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если уроках проверяется только певческая деятельность учащихся, кие дети систематически получают низкие оценки, которые п степенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, Ч1 бы успеваемость учащихся фиксировалась дифференцированно п каждому из тех видов деятельности, которые предусмотрены уче" ной программой по музыке, и только на этой основе выводила? обшая итоговая оценка за четверть.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимаю учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащи ся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не вы деляется в специальный раздел, поскольку не может рассматри ваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которы. ми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в то или иной степени происходят при выполнении учащимися раз личных заданий, разборе музыкальных произведений и наход отражение в приводимых ниже критериях.

Как известно, педагогическая наука требует от оценки объек тивности, т.е. соответствия качеству выполнения учеником пред⁴ лагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителе музыки показывает, что далеко не все из них последователей соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его непра вильно.

Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности где под «выполнением заданий» некоторые учителя понимат исполнение какого-либо музыкального материала — песни, вг кального упражнения — и считают нужным оценивать его тольк по интонационной точности звучания.

Однако, если за одинаковое качество звучания музыкально г материала (интонационная точность) выводится одинаковая оцен ка всем учащимся, она не выполняет своей основной функции не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученик' По своей сути такая оценка не является и объективной, так ка не учитывает особенностей учащегося, его исполнительские воз­можности на данном этапе развития, а следовательно, все те кои кретные условия, в которых протекает певческая деятельность Объективной оценкой этой деятельности может быть признан только такая, которая учитывает и качество исполнения музы кального материала (правильность, красоту его звучания, выпал нение учеником тех художественных и технических задач, кото

__ые были перед ним поставлены в данном задании), и индивиду­альные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому, если _в пении ученика от одной проверки к другой происходит после­довательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недоста­точно отражается на общем звучании конкретной песни), это долж­но соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед уче­ником задач с особенностями его музыкального развития и музы­кальной подготовкой. Так, например, для проверки учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно давать песни различной трудности.

Если же предполагается использование одного и того же музы­кального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его нача­ле), чем менее подвинутым.

Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка.

В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на данном этапе вокально-хоровой работы, ав­тор предлагает разные формы проверки певческих знаний, уме­ний и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамб­лем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учи­тывать:

основные критерии:

1) знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

2) чистоту интонирования и ритмическую точность исполне­ния;

3) качество звучания песни: выразительность исполнения, со­ответствие характера звуковедения образному содержанию пес­ни, естественность звучания и дикционную ясность;

корректирующий критерий:

4) умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем кри­териям, устанавливается собственно уровень исполнения учени­ком песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, ч для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, что? он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво спеть, но чтобы делал это сознательно.

Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Он предусматривает целый ряд упражнений, которые способству: целенаправленному формированию у учащихся необходимых в кально-хоровых навыков, умений. <

Критерии оденки исполнения упражнений, согласно конце ции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

1) качество выполнения учеником тех художественных и тех нических задач, на которые направлено данное упражнение;

дополнительные критерии:

2) знание нотного и словесного текста (если при разучиваш нотная запись не использовалась, учитывается только знание м лодии);

3) чистота интонирования и ритмическая точность исполне ния;

4) качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, сил ровности, напевности;

' корректирующие критерии:

5) характеристика учеником своего исполнения;

6) улучшение качества исполнения от одной проверки до друго'

При сравнении критериев оценки исполнения учеником пес

ни и вокальных упражнений видно, что во многом они един^- хотя имеют и некоторые различия. В последнем случае больш внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: с о вер. шенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнег на протяжении длительного периода обучения появляется воз можность прослеживать изменения качества их исполнения. П этому специфика их оценивания заключается также в том, ч Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий оконча тельную оценку: улучшение исполнения учеником упражне* от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспита тельное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаютс что оцениваются не их музыкальные данные от природы, т.е. му зыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не пр сто старание, а продвижение вперед.

Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся на урон музыки только по певческой деятельности, по мысли Е.Николае вой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, к" дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональ ное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учите' музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику со держания прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмот­ря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

1) ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответ­ствии с учебной программой) средств музыкальной выразитель­ности, которые имеют наибольшее значение при передаче данно­го музыкального образа;

2) в ответе дана правильная характеристика содержания музы­кального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

3) ответ в основном правильный, но не полный: содержит ха­рактеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средства­ми музыкальной выразительности оно передано;

4) ученик затрудняется дать характеристику даже эмоциональ- но-образного содержания музыкального произведения.

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополни­тельные данные, как развернутость суждений, точность исполь­зования необходимой терминологии, учитель определяет тот уро­вень выполнения задания, который соответствует ответу учаще­гося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, задать несколько наводящих вопросов, что­бы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ус­кользнуло от его внимания.

В соответствии с этими требованиями система критериев оцен­ки подобных заданий может быть следующей:

основные критерии:

1) правильность ответа;

2) полнота ответа;

3) точность формулировок и использование специальной тер­минологии;

4) развернутость суждений о музыке.

корректирующий критерий:

5) степень самостоятельности ученика при выполнении за­дания.

раскрытию обшей картины усвоения учащимися какого-либо учебного материала в значительной мере способствует фронталь­ный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказыва­ния, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают развернутую характеристику музыкальному произведению. Но в то же время проследить, как понял, почувствовал музыку каж­дый из учеников, участвовавших в обсуждении, довольно трудно, поскольку ребенок самостоятельно не делает полного разбор сочинения.

Если перед проведением фронтального опроса учитель заране наметит тех учащихся, знания и умения которых он считает необ­ходимым проверить, и несколько раз попросит их высказать свс мнение, то он сможет получить все необходимые ему данные дл выставления оценки. Ставить отметку за одно высказывание н~ следует. Педагог может вывести ее, учитывая правильность, пол-* ноту, точность высказываний ученика, соотношение правильщ и неправильных ответов, а также его активность и заинтересован­ность в обсуждении.

Кроме умения учащихся дать словесную характеристику про­изведению на уроках проверяется знание ими музыкальной ли­тературы, их музыкальная грамотность. Такие проверки лучше проводить в форме письменных контрольных четвертных работ. Они занимают минимальное количество времени и дают наи­более полное представление о том, как усвоен материал про­граммы по слушанию музыки. Это, конечно, не означает отказа н от различных устных форм проверки, а только подчеркивает це­лесообразность письменных четвертных работ.

Контрольные работы желательно составлять так, чтобы знания детей были проверены по трем основным направлениям:

1) знание произведении, включенных в учебную программу н изученных в классе, умение определить их на слух; знание точного названия произведения, каким композитором оно написано;

2) знание (в рамках, указанных программой) характерных черт творчества тех композиторов, чьи произведения изучались в клас­се на уроках музыки;

3) умение учащихся привести примеры музыкальных произ­ведений (из числа пройденных в классе), обладающих каким- либо указанным учителем признаком. (Так, например, перво­классникам в конце учебного года можно предложить вспомнить произведения, написанные в жанре марша или танца; учащимся IV класса — перечислить русские народные песни одного из уже изученных ими жанров.)

Задания должны быть построены таким образом, чтобы за­пись ответов занимала минимум времени. Очень удобны в этом отношении вопросы, предусматривающие выбор одного ответа из нескольких предложенных вариантов. Особенно это важно для учащихся начальной школы. В этом случае на доске выписывают­ся возможные ответы, и ученик указывает только номер того из них, который, по его мнению, является правильным.

Предложенные Е. Николаевой критерии педагогической оцен­ки вполне применимы в практической работе учителя с учащими­ся различных возрастных групп. Однако эти критерии, как утверж­дает сам автор, могут выступать лишь в качестве ориентиров при

оценке успеваемости по музыке и требуют конкретизации по клас­сам, что можно предложить сделать самим учителя м-музыкантам.

4. ИНТЕГРАЦИЯ И МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Общество ставит перед школой задачи гуманизации воспита­ния личности. Модернизация содержания образования и обновле­ние методов и средств обучения являются основой новых педаго­гических поисков.

Поскольку учебные предметы строятся в логике конкретных наук и все они в той или иной степени связаны друг с другом, возникает необходимость установления межпредметных связей.

Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития науч­ных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей. Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной систе­мы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам.

Процесс обучения в целом неразрывно связан с данной педа­гогической категорией «межпредметные связи». Трактовка этого понятия в литературе неоднозначна. В «Педагогическом словаре» оно определяется как взаимная согласованность учебных про­грамм по различным предметам.

Р. Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагоги­ческую категорию «для обозначения синтезирующих интегратив- ных отношений между объектами, явлениями и процессами ре­альной действительности, нашедших свое отражение в содержа­нии, формах и методах учебно-воспитательного процесса и вы­полняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве»^[18].

Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения — всестороннего развития школьни­ка, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем зна­ний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенство­вании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю. К. Бабанский подчеркивает: «В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмот­реть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов.

Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выдел ния главных, существенных элементов содержания...»^[19].

Межпредметные связи в логически завершенном виде пре стааляют собой выраженное в единой форме, осознанное отн^- шение между элементами структуры различных учебных предм тов.

В классической педагогике идея межпредметных связей род лась в ходе поиска путей отражения целостности природы в с держании учебного материала. Все, что находится во взаимна связи, должно преподаваться в такой же связи, считал Я.А.] менский. Он понимал, насколько важно устанавливать связи ме" ду предметами для формирования системы знаний у учащихся обеспечения целостности процесса обучения.

И. Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебнь предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем соз нии все по существу взаимосвязанные между собой предметы в именно связь, в которой они находятся в природе»^[20].

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование ди дактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушин кий. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их: различных ассоциативных связей, отражающих объективные имосвязи предметов и явлений. В его теории идея межпредметш связей выступает как часть более общей проблемы системное обучения.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное н следие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

• сформировалась (с позиции психологии, педагогики и мето дики обучения) объективная необходимость отражать в учебно познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы общества;

• выделились мировоззренческая и развивающая функции меж_: предметных связей, их положительное влияние на формирован* истинной системы научных знаний и общее умственное разв тие ученика;

• разработана методика скоординированного обучения разлит ным учебным предметам, предпринимались попытки готов* учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

С позиций философского анализа межпредметные связи вы ступают как дидактическая форма всеобщего принципа систем' ности. В дидактической теории межпредметных связей педагога выделены три основные их группы:

I) по видам знаний — содержательно-информационные (на учные);

2) по видам умений — операционно-деятельные, опознава­тельные, практические, ценностно-ориентационные;

3) по способу реализации в учебном процессе — организаци­ей но-методические.

Каждая из этих групп имеет подгруппы:

1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятий­ные, теоретические);

б) по знаниям о познании (философские, историко-науч-

ные);

в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые).

2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);

б) по Способам учебно-познавательной деятельности в «добы­вании» новых знаний (познавательные);

в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (цен- ностно-ориентационные).

3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;

б) по широте осуществления — внутрицикловые, межцикло­вые;

в) по способу установления — односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые);

г) по хронологии реализации — преемственные, сопутствую­щие, перспективные;

д) по постоянству реализации — эпизодические, периодиче­ские, системные;

е) по формам организации учебно-воспитательного процесса — поурочные, сквозные, тематические, комплексные;

ж) по формам организации работы учащихся — индивидуаль­ные, групповые, коллективные.

Степень реализации межпредметных связей может быть раз­личной. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитив­ном уровне принцип использования межпредметных связей вы­ражен в обшем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень — фрагментар­ный. Здесь межпредметные связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. Высший уро­вень подразумевает органическое включение в структуру урока Учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обоб­щения, синтеза знаний. На высшем, синтезированном, уровне про­водятся повторительно-обобщаюшие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззрен­ческих идей. В начальной школе являются наиболее приемлемыми и чаще всего используются в педагогике межпредметные связи основанные на трех вышеперечисленных уровнях.

Различие межпредметных связей в педагогической практике вы полняет образовательную, воспитательную и развивающую функ ции.

В образовательную функцию входят:

1) совершенствование содержания обучения — один из кри терпев отбора и координации учебного материала в программг родственных дисциплин;

2) формирование системности знаний о мире на основе разви тия ведущих научных идей и понятий;

3) формирование политехнических знаний и умений.

В воспитательную функцию межпредметных связей входят фор мирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональ ная ориентация.

Развиваюшая функция подразумевает развитие системног мышления, познавательных интересов и познавательной актив ности.

Одной из важнейших функций межпредметных связей в школ является формирование нравственных и эстетических идеалов уча­щихся.

Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации про­цесса обучения, повышения его результативности, устранен перегрузки учителей и учащихся.

Особое значение имеют межпредметные связи для эффектив­ности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-вос­питательного процесса:

• комплексной постановки задач урока, включая обобщен­ные, смежные понятия;

• организации познавательной деятельности учащихся;

• комплексного использования средств активизации учебно деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;

• анализа уровней обученности и развитости;

• комплексного поурочного и тематического планирования.;

Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса

с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как пред­усматривает реализацию единства образовательной, развиваю­щей и воспитательной функций обучения; единство научно-ми­ровоззренческого содержания обучения и активной учебно-по­знавательной деятельности учащихся.

Доступность обучения на основе межпредметных связей обес­печивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщенные межпредметные элементы в содер- ясание учебно-познавательной деятельности, но и способствует формированию у учашихся обобщенного умения по их примене­нию.

Идея межпредметных связей тесно связана с процессом диф­ференциации и интеграции наук. В эпоху Античности природа рас­сматривалась как единое целое и знание не расчленялось на от­дельные науки. Столь же целостным было образование и воспита­ние. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармо­ничной личности.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообрат­ным тенденциям школьного обучения — дифференциации и интеграции, — которые стали усиливаться со второй половины XIX в.

Под дифференциацией понимается расчленение, разделение це­лого на состааляющие его элементы.

Под интеграцией понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а так­же процесс, ведущий к такому состоянию.

Продолжительное время школьник получал знания в основ­ном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются раз­розненными сведениями, искусственно расчлененными по пред­метному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.

Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация — два взаимосвязанных, вза­имодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведет к нарушению баланса.

В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и ин­теграции. Соотношение этих процессов — преимущество одного из них или их равновесие — зависит от уровня разработки про­грамм и учебников, квалификации учителя, уровня общего раз­вития ребенка и других факторов.

Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая ее, способствует воспитанию эрудиро­ванного человека, обладающего целостным мировоззрением, спо­собностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетра­диционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника цело­стного представления об окружающем мире, во втором — это на­хождение общей платформы сближения предметных знаний.

Способы интеграции в современной школе различны. Пред всего это объединение нескольких учебных дисциплин в един предмет.

Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В шинстве зарубежных стран характерной чертой начальной шк стало обучение по интегрированным курсам. Возникает пробле подготовки кадров, а также моральной и материальной заин ресованности учителя. Без ее решения этот способ интеграции будет эффективным.

Некоторые авторы считают, что к способам интеграции мо но отнести и обучение по принципу «один учитель», когда од учитель преподает в младших классах все предметы и выступа^- таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы ключается не в поиске единственного приемлемого, наилучше способа, а во введении системы интегрированных мер с учето возрастных особенностей учащихся на всех этапах образован* JI. Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная систе предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на н чальном и на завершающем этапах обучения. Введение интег тивных курсов в начале обучения связано с отсутствием у дет интереса к ярко выраженному дифференцированному обучени так как в этот период им свойственно целостное (синтетическ познание и восприятие мира.

Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, дол на носить количественный характер — «немного обо всем». В н чальной школе интеграцию целесообразно строить на объедин нии достаточно близких областей знаний, учитывая при этом с ществование позитивных и негативных факторов.

К позитивным факторам относятся:

1. Наличие больших потенциальных возможностей в развит интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении испо зуются недостаточно.

2. Широкие интеграционные возможности, уже существующ в традиционном обучении (материал по чтению включает кро литературных текстов сведения из истории, природоведения и т. существует опыт изучения интегрированного курса, включающ го музыкальную информацию).

3. Преподавание большинства предметов в начальных клас одним учителем.

К негативным факторам относятся:

1. Ограниченное число учебных предметов.

2. Необходимость формирования навыков чтения, письма счета.

3. Трудность изложения интегрированных курсов так, чт бы было понятно и интересно детям младшего школьного во раста.

Целесообразная организация интегрированных курсов предпо­лагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Введение интеграционной системы в обучение будет эффек­тивным при условии учета возрастных особенностей учащихся, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя.

Таким образом, на современном этапе школа пришла к необ­ходимости комплексного включения дифференциации, интегра­ции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаи­мопроникновение интеграции и дифференциации в науке состав­ляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения.