Психолого-педагогической диагностики

''Hi-

Квалификацию специалиста в значительной мере оп­ределяет уровень владения методами диагностики. Только пра­вильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяет оказать наиболее качествен­ную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психолого-педагогическая диаг­ностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями, а в коррекции ее используются обычно различные педагогические приемы.

Психодиагностические методы объединяют в группы по раз­ным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

Классификации методов по Й. Шванцара, который объеди­няет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

- по используемому материалу (вербальные, невербальные,
манипуляционные, тесты «бумаги и карандаша» и т. д.);

- по количеству получаемых показателей (простые и комп­
лексные);

- по возможности «правильного» решения или различных
ответов;

- по психической активности испытуемых:

 

• интроспективные (сообщение испытуемого о личном опы­
те, отношениях): анкеты, беседа;

• экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных
проявлений);

• проективные, в которых испытуемый проецирует неосоз­
наваемые свойства личности (внутренние конфликты,
скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, мно­
гозначные стимулы;

_____________ Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

• исполнительные, в которых испытуемый осуществляет
какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, мо­
торное), количественный уровень и качественные осо­
бенности которого являются показателем интеллекту­
альных и личностных черт.

Классификации психодиагностических методов по В. К. Гай-де, В.П. Захарову.

Авторы этих классификаций объединяют психодиагности­ческие методы по следующим основаниям:

- по качеству: стандартизованные, нестандартизованные; \

- по назначению: [

 

• общедиагностические (тесты личности по типу опросни-f
ков Р. Кеттелла или Г. Айзенка); •■

• тесты общего интеллекта;

• тесты профессиональной пригодности; *

• тесты специальных способностей (технических, музыкальт
ных, тесты для пилотов);

• тесты достижений;

- по материалу, которым оперирует испытуемый: s

• бланковые;

• предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора
Векслера);

• аппаратурные (устройства для изучения особенностей вни­
мания и т. д.);

 

- по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

- по форме ответа: устные и письменные;

- по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощно­
сти, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и вре­
мя решения не ограничено; исследователя интересует как ус­
пешность, так и способ решения задачи;

- по степени однородности задач: гомогенные и гетероген­
ные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с
другом и применяются для измерения вполне определенных лич­
ностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах
задачи разнообразны и применяются для оценки разнообраз­
ных характеристик интеллекта);

ГЛАВА 4

- по комплексности: изолированные тесты и тестовые на­
боры (батареи);

- по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными
ответами, тесты со свободными ответами;

- по области охвата психического содержания: тесты лично­
сти и интеллектуальные тесты;

- по характеру умственных действий: вербальные, невербаль­
ные.

Классификации психодиагностических методов по А. А. Бода-леву, В. В. Столину.

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

- по характеристике того методического принципа, который
положен в основу данного приема:

• объективные тесты (в которых возможен правильный от­
вет, т. е. правильное выполнение задания);

• стандартизованные самоотчеты:

• тесты-опросники, открытые опросники;

• шкальные техники (семантический дифференциал Ч. Ос-
гуда), субъективная классификация;

и • индивидуально-ориентированные техники (идеографичес­кие) типа ролевых репертуарных решеток;

• проективные техники;

• диалогические техники (беседы, интервью, диагностичес­
кие игры);

\ по мере вовлеченности в диагностическую процедуру са­мого психодиагноста и степени его влияния на результат пси­ходиагностики:

• объективные и диалогические. Первые характеризуются
минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в
процедуру проведения, обработки и интерпретации ре­
зультата, вторые — большой степенью вовлеченности.
Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта,
профессиональных навыков, личности экспериментатора
и других его характеристик, самой диагностической про­
цедурой. Ниже приведена шкала, на которой располага-

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

ется весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

 

ОБЪЕКТИВНЫЕ	ДИАЛОГИЧЕСКИЕ
Тесты	Беседы
Многие опросники	Интервью
Шкальные техники	Диагностические игры
	Патопсихологический эксперимент
	Некоторые проективные методики

В общем виде все психодиагностические методы могут быть разделены по форме применения, теоретическому конструкту, на котором они основаны, направленности.

Разделение методов диагностики по форме их применения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компью­терные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (на­личием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также определяться задачами иссле­дования. Для детального индивидуального обследования мо­гут быть применены диалогические устные техники, компью­тер, а при массовом обследовании более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу пода­чи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве приме­ра можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект.

Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной (при обследовании группы) форме. При свободной форме от-

ГЛАВА 4

веты испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора — закрытыми. В письменных методи­ках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.

Бланковые методики, называемые также «карандаш и бу­мага», представляют собой отпечатанные в виде бланка тет­ради, инструкция по применению, примеры выполнения за­даний, сами задания (стимульный материал) и графы для от­ветов. Более практична форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдель­ном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма мо­жет применяться как для индивидуального, так и для группо­вого обследования.

В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т. п. В качестве примера можно * привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фи- I гуры теста Выготского — Сахарова. Эти методики обычно при- i меняются индивидуально.

Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъяв­ления стимульного материала и регистрации ответов испытуе­мого. Это приборы для дозированного во времени предъявле­ния зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры), для опреде­ления порогов болевой чувствительности (алгезиметры) и др. В настоящее время в связи с возросшими техническими возмож­ностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фик­сировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используют­ся и для обследования группы испытуемых.

Компьютеры первоначально использовались параллельно с бумажными носителями информации, и их преимущество со­стояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т. д.) и

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых. Се­годня компьютер в определенной мере позволяет моделиро­вать различные жизненные ситуации и гибко менять програм­му диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компью­тера по сравнению с другими носителями информации явля­ется его доступность для повторного использования и допол­нительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество состав­ляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыс­лительные действия в высшей абстрактной словесно-логичес­кой форме. Можно сказать, что задания этих методик преиму­щественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, т. е. менее точно отображаю­щими действительное поведение испытуемого, по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают иссле­дования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из это­го описания тенденциозное заключение. Например, достаточ­но точно описав свою ординарную внешность, делает заклю­чение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-либо предметов, изображений, чертежей и т. п.). Инструкция в боль­шинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со сти-

ГЛАВА 4

мульным материалом. Типичные образцы такой методики — про­грессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависи­мы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специаль­ных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагнос­тических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста.

При описании различных форм психодиагностических ис­следований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь отметим специфику этих двух форм диагностики. Ин­дивидуальное обследование позволяет установить с испытуе­мым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно по­могает составить представление о заинтересованности испыту­емого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения за­даний и других особенностях. Кроме того, такая форма позво­ляет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он пе­реутомился и нуждается в отдыхе.

Ценность групповой формы исследования состоит, прежде всего, в возможности получения массовой информации, охва­те больших выборок испытуемых, что особенно важно, напри­мер, для составления представлений о типичных характерис­тиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и дерев­ни, людей разного возраста, детей с разными речевыми нару­шениями и т. д.). Особого внимания при групповом обследо­вании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвер­гаются статистической обработке для получения обобща­ющих характеристик, таких, как средние, характер распре­деления, величина разброса данных и др.

______________ Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Между двумя последними формами проведения психодиагно­стического исследования существует своеобразное равенство недостатков по отношению к задаче как можно более точного описания какой-либо конкретной популяции, например заикаю­щихся или лиц с нарушениями голоса. Индивидуальное обследо­вание более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чрева­то поверхностным характером сведений о каждом его участни­ке, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату — недостаточной представительности полученных данных. По­этому в практике приходится придерживаться некоторого опти­мума, который достигается при умеренной тщательности и мас­совости обследования. Другой путь — рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

На первый взгляд направленность — самый понятный кри­терий — это то, что мы хотим изучить, например умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или уровень его мотивации к учебе и т. д. Но за этой внешней простотой порой стоят довольно сложные методологические вопросы. Один из них касается категориального аппарата психологии, самого общего понимания предмета ее исследования, потому что сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоял­ся. Имеется не только разное понимание отдельных проявле­ний психики (например, десятки определений личности), но и попытки вообще исключить из употребления такие понятия, как внимание и интеллект.

Вместе с тем существует достаточно большое количество понятий, которые употребляет большинство психологов, на них мы и будем ориентироваться. К самым общим категориям пси­хологии относятся такие понятия, как интеллект, личность и поведение. В рамках этих категорий с некоторой долей услов­ности можно выделить составляющие их элементы психики, например: к категории интеллекта будут относиться восприя­тие, память, мышление, к категории личности — ценности, на­правленность, эмоции, к категории поведения — мотивация, воля, активность.

4 3ак. 4164

ГЛАВА 4

Разделение методов психодиагностики по теоретическому конструкту, на котором они основаны, является достаточно распространенным. Знание этого существенно при подборе батареи диагностических методик для достижения их совмес­тимости. Например, тревога одними авторами рассматрива­ется как безадресный страх, а другие рассматривают страх как частное проявление экзистенциальной тревоги, т. е. в этих концепциях оба понятия меняются местами как частное и об­щее. Очевидно, что методики, построенные на различных тео­ретических основах, не могут быть использованы как взаимо­дополняющие. Эта классификация полезна также для демон­страции того, как работают психодиагностические методики. В настоящем пособии за основу избрана классификация методов по теоретическому конструкту. Эти методы, на наш взгляд, наиболее адекватны исследованию лиц с речевыми рас­стройствами.

, 1. Г J,i.

Л.in

СТАНДАРТИЗАЦИЯ

1%:-. И;

МЕТОДОВ ПСИХОДИГНОСТИКИ

Следующее ключевое требование к психодиагностичес­ким методикам — их стандартизация (от англ. standard — ти­повой, нормальный) — унификация, регламентация, приведе­ние к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благода­ря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых.

В психологической диагностике различают две формы стан­дартизации:

- в первом случае под стандартизацией понимаются обработ­ка и регламентация процедуры проведения, унификация инструк­ции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых, строгая периодичность процедуры обследования —

_____________ Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

обязательное условие обеспечения надежности теста и определе­ния тестовых норм для оценки результатов обследования;

- во втором случае под стандартизацией понимается преоб­разование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не на количе­ственных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выбор­ке испытуемых.

К числу требований по стандартизации процедуры диагно­стического исследования надлежит отнести, например, такие:

• инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым
образом, как правило письменно; в случае устных указа­
ний они даются в разных группах одними и теми же сло­
вами, понятными для всех, в одинаковой манере;

• ни одному испытуемому не следует давать никаких пре­
имуществ перед другими;

• в процессе обследования не следует давать отдельным ис­
пытуемым дополнительные пояснения;

• обследование с разными группами следует проводить по
возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

• временные ограничения в выполнении заданий для всех
испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулиро­вание таких указаний составляет основную часть стандартиза­ции новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Стандартизация оценки выполнения теста относится, скорее, к области психометрии и статистики. Часто очень трудно опре­делить, успешен или неуспешен ребенок при выполнении данно­го задания. Например, ребенок шести лет, выполняя тест оценки интеллекта Векслера, получил балл, равный 70. Трудно сказать, хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя

ГЛАВА 4

интерпретировать как показатель относительно высокого, сред­него или низкого уровня развития, так как это развитие выра­жено в мерах, присущих данной методике, и таким образом, аб­солютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то до­зированными мерами, чтобы с их помощью оценивать получен­ные при диагностировании индивидуальные и групповые дан­ные. Возникает вопрос: что принимать за эту точку отсчета? В традиционном тестировании такая точка добывается статис­тическим путем — это так называемая статистическая норма. В данном случае этот термин представляет категории статис­тики и не носит оценочного характера в отличие от его быто­вого употребления или употребления в медицине, где норма про­тивопоставляется патологии, болезни.

Статистическая норма всегда относится к какой-либо кон­кретной популяции или выборке конкретной категории испы­туемых (детей или взрослых, мужчин или женщин, нормально говорящих или имеющих нарушения речи и т. д.) и представля­ет собой некоторую ее усредненную характеристику или точку отсчета, позволяющую определить место конкретного испыту­емого относительно этой точки. Сложность и многообразие психических свойств не позволяет создать единую шкалу для их измерения. В качестве так называемых первичных (необра­ботанных, сырых) показателей используют количество правиль­но решенных заданий, время, необходимое для их выполнения, количество ошибок и другие объективные единицы измерения, соответствующие содержанию психодиагностической методи­ки. Такой первичный показатель приобретает ценность сред­ства диагностики в том случае, когда позволяет сравнивать разных индивидуумов или их группы, а это возможно только при использовании соответствующей системы норм.

Система норм создается путем стандартизации, т. е. упоря­дочивания, приведения к единообразию процедур и оценок те­ста. В результате достигается сопоставимость полученных ре­зультатов при обследовании разных испытуемых, в том числе разными методиками.

_____________ Методы психолого-педагогическойдиагностики и требования к ним

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет.
Его коэффициент интеллекта равен 70, что по стандартизи­
рованной шкале Векслера соответствует пограничному уров­
ню развития, так как норма интеллектуального развития на­
ходится в диапазоне от 110 до 119.; «г»

.._ГОп- •,-./ Этапы..„.,,.

.-.,,.•.;„ стандартизации

На этапе разработки теста, а также любого другого ме­тода проводится процедура стандартизации, которая вклю­чает три этапа.

Первый этап стандартизации психологического теста состо­ит в создании единообразной процедуры тестирования. Она включает определение следующих моментов диагностической

ситуации:

• одинаковые для всех обследуемых условия тестирования
(помещение, освещение и другие внешние факторы). Очевид­
но, что объем кратковременной памяти лучше измерять (напри­
мер, с помощью субтеста повторения цифровых рядов в тесте
Векслера), когда нет внешних раздражителей, таких, как по­
сторонние звуки, голоса и т. д.;

• содержание инструкции и особенности ее предъявления (тон
голоса, паузы, скорость речи и т. д.). Например: в тесте «10 слов»
каждое слово должно предъявляться через определенный ин­
тервал времени в секундах;

 

• наличие стандартного стимульного материала. Например:
достоверность полученных результатов существенно зависит от
того, предлагаются ли респонденту изготовленные самодель­
ные карты Г. Роршаха или стандартные с определенной цвето­
вой гаммой и цветовыми оттенками;

• временные ограничения выполнения данного теста. Напри­
мер: для выполнения теста Равена взрослому респонденту да­
ется 20 минут;

• стандартный бланк для выполнения данного теста. Ис­
пользование стандартного бланка облегчает процедуру об­
работки;

ГЛАВА 4

• учет влияния ситуационных переменных на процесс и ре­
зультат тестирования. Под переменными подразумевается со­
стояние испытуемого (усталость, перенапряжение и т. д.), не­
стандартные условия тестирования (плохое освещение, отсут­
ствие вентиляции и др.), прерывание тестирования;

• учет влияния поведения диагноста на процесс и результат
тестирования. Например: одобрительно-поощряющее поведение
экспериментатора во время тестирования может воспринимать­
ся респондентом как подсказка правильного ответа и др.;

• учет влияния опыта респондента в тестировании. Есте­
ственно, что респондент, который уже не в первый раз про­
ходит процедуру тестирования, преодолел чувство неизвес­
тности и выработал определенное отношение к тестовой си­
туации. Например: если респондент уже выполнял тест
Равена, то, скорее всего, не стоит предлагать ему его во вто­
рой раз.

Второй этап состоит в создании единообразной оценки его выполнения — стандартной интерпретации полученных резуль­татов и предварительной стандартной обработки. Этот этап предполагает также сравнение полученных показателей с нор­мой выполнения этого теста для данного возраста (например, в тестах интеллекта), пола и т. д.

Третий этап состоит в определении норм его выполнения.

Нормы разрабатываются для различных возрастов, про­фессий, полов и др. Вот некоторые из существующих видов норм:

• школьные нормы разрабатываются на основе тестов
школьных достижений или тестов школьных способнос­
тей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени
и действуют на всей территории страны;

• профессиональные нормы устанавливаются на основе те­
стов для разных профессиональных групп (например, ме­
хаников разного профиля, машинисток и др.);

• локальные нормы устанавливаются и применяются для
узких категорий людей, отличающихся наличием общего

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

признака: возраста, пола, географического района, со­циально-экономического статуса и др. Например, для теста Векслера на интеллект нормы ограничены возра­стными рамками;

• национальные нормы разрабатываются для представите­лей данной народности, нации, страны в целом.

Необходимость таких норм определяется конкретной куль­турой, моральными требованиями и традициями каждой нации. Наличие нормативных данных (норм) в стандартизованных методах психодиагностики является их существенной характе­ристикой.

Нормы необходимы при интерпретации тестовых результа­тов (первичных показателей) в качестве эталона, с которым сравниваются результаты тестирования. Например, в тестах интеллекта получаемый первичный показатель IQ соотносит­ся с нормативным IQ (43, 44, 45 баллов в тесте Равена). Если полученный IQ респондента выше нормативного и равен, на­пример, 60 баллам (в тесте Равена), можно говорить об уровне развития интеллекта этого респондента как высоком. Если по­лученный IQ ниже, то низком; если полученный IQ равен 43,44 или 45 баллам, то среднем.

Каким образом определяется норма? На этапе создания тес­та формируется некоторая группа испытуемых, на которой про­водится данный тест. Средний результат его выполнения в дан­ной группе принято считать нормой. Средний результат — это не единственное число, а диапазон значений, например 43, 44, 45 баллов. Существуют определенные правила формирования такой группы испытуемых, или, как ее иначе называют, выбор­ки стандартизации.

Выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых в принципе ориентирован данный тест, т. е. если создаваемый тест ориентирован на детей (например, тест Амт-хауэра), то и стандартизация должна происходить на детях дан­ного возраста. Выборка стандартизации должна быть репре­зентативной, т. е. представлять собой уменьшенную модель

 

ГЛАВА 4

популяции по таким параметрам, как возраст, пол, профес­сия, географическое распределение и т. д. Под популяцией понимается, например, группа дошкольников 6-7 лет, руко­водителей, подростков и т. д.

Распределение результатов, полученных при тестировании испытуемых выборки стандартизации, можно изобразить с помощью графика — кривой нормального распределения. Этот график показывает, какие значения первичных показателей входят в зону средних значений (в зону нормы), а какие — выше и ниже нормы.

Обычно в руководствах к тому или иному тесту можно встре­тить выражения нормы не в виде сырых баллов, а в виде стан­дартных производных показателей, т. е. нормы к данному тес­ту могут быть выражены в виде Т-баллов, децилей, проценти-лей, станаинов, стандартных IQ и др. Перевод сырых значений (первичных показателей) в стандартные (производные) делает­ся для того, чтобы результаты, полученные по разным тестам, можно было сравнивать между собой. Производные показате­ли получаются путем математической обработки первичных показателей.

Первичные показатели по разным тестам нельзя сравнивать между собой по причине того, что тесты имеют различное внут­реннее строение. Например, IQ, полученный с помощью теста Векслера, нельзя сравнивать с IQ, полученным с помощью тес­та Амтхауэра, так как эти тесты исследуют разные особеннос­ти интеллекта, и IQ как суммарный показатель по субтестам складывается из показателей разных по строению и содержа­нию субтестов.

А. Анастази пишет: «Любая норма, в чем бы она ни выража­лась, ограничивается конкретной совокупностью людей, для которых она вырабатывалась... Применительно к психологи­ческим тестам они (нормы) никоим образом не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто выражают выпол­нение теста испытуемыми из выборки стандартизации» [Анас­тази А., 1982].

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

4.3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Тесты

Тесты (от англ. test — испытание) представляют собой стандартизованный метод, используемый для измерения раз- * личных характеристик отдельных лиц, служащих объектами на­блюдения.

Во-первых, тест.—..один из методов измерения в психодиаг­ностике наряду с такими, как проективные методы, стандарти­зованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.

Во-вторых, это метод измерения свойств личности и особен­ностей интеллекта.

В-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности.

Предполагается, что.тесты позволяют количественно и ка­чественно оценивать достаточно широкий круг явлений — от ^восприятия и интеллекта до личностных особенностей, вклю­чая, например, уровень тревоги или ценностные установки. В настоящее время тесты находят все более широкое применение в самых разных областях человеческой практики, в частности в педагогике, включая и специальную педагогику.

Если первые тесты были направлены на интеллект и имели ограниченное применение, то сегодня можно сказать, что они проникли в самые разные области человеческой деятельности. Поскольку применение тестов наиболее строго регламенти­ровано, остановимся на этом вопросе более подробно. Рассмот­рим основные группы тестов, используемые в логопсихологии, по их направленности.

Педагогика была одной из заказчиц тестов, так как нужда­лась в способах определения уровня умственного развития ре-

 

 

ГЛАВА 4

бенка с целью решения вопроса о том, где и как его обу­чать. Поэтому вначале были созданы тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание) — тесты общих способно­стей — наиболее распространенные психодиагностические методики.

Наиболее популярны при определении уровня интеллекта методики в виде комплексных тестовых батарей, в частности шкалы для измерения интеллекта Векслера. Разработаны ва­рианты методики для разных возрастных групп — взрослых, школьников и дошкольников. Получаемые с помощью тестов интеллекта результаты выражаются в виде коэффициента ин­теллекта (IQ). Как критерий степени недостатка интеллекта этот критерий введен в Международную классификацию болезней 10-го пересмотра.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты. Личностные характеристики также опре­деляются с помощью тестов действия, или ситуационных тес­тов, в которых испытуемый получает задания, цель которых обычно ему неизвестна. Чаще всего они воспроизводят каждо­дневные ситуации. Впервые такая методика была применена в тестах, разработанных Г. Хартсхорном, М.А. Меем и их сотруд­никами в 20-30-х гг. Тесты оценки поведения школьников были ориентированы на определение склонности к обману, воров­ству, согласованности действий и настойчивости. Такой под­ход открыл возможности выявлять количественные показате­ли самых разных личностных характеристик, в том числе и в ситуациях повышенной значимости. При этом резко возраста­ла ответственность специалиста за интерпретацию полученных данных.

Разнообразные тесты находят широкое применение в обра­зовании, в сфере профессиональной деятельности, в клиничес­кой психологии и в психологическом консультировании.

По существу близки к тестам многие задания для оценки речи детей, особенно если они соответствуют таким критериям, предъявляемым к тестам, как надежность, валидность, нали­чие статистической нормы. Примером такой методики можно

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним считать количественную оценку литеральных парафазии в письменной речи [Калягин В.А., 2001].

Тестовые психологические характеристики более важны при установлении характера соотношения симптомов в синдроме для определения структуры дефекта. Например, общая трево­га (по шкале Ж. Тейлор) и речевая тревога (по шкале Р. Эрик-сона) повышены при заикании и неврозах, но их соотношение будет противоположным по степени выраженности и свидетель­ствовать о разной структуре дефекта. При заикании более вы­раженной будет речевая тревога, а при неврозе — общая.