Падежно-предложными конструкциями

Особые трудности возникают у детей с общим недо развитием речи при употреблении словосочетаний, ей ставленных по способу падежно-предложных конструн ций. Эти трудности наблюдаются как у учащихся I, та и более старших — III, IV классов, несмотря на то чт с подобными предложно-падежными конструкциями дет сталкиваются повседневно в процессе обучения.

j

Вот некоторые примеры ошибочно построенных пред­ложений, включающих словосочетания с предлогом: «Я был лелька» (на елке), «Маша играла куклу и собаку» (с куклой и собакой), «Воробей летел из крышам сарая» (летел с крыши сарая), «Девочка накрылась под зонтик» (спряталась под зонтиком).

Ведущим компонентом предложно-падежного управ­ления оказывается глагол, его лексико-грамматическое значение, обусловливающее употребление определенной формы косвенного падежа существительного. Предлог же служит для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, с его помощью осуществля­ется подчинительная связь слов в предложении.

Сопоставительный анализ ошибок, обусловленных неправильным употреблением словосочетаний с предло­гами, допускаемых учащимися на разных этапах обуче­ния, в частности в I и III—IV классах, дал возможность вскрыть количественное и качественное их изменение и установить тесную зависимость выявленных ошибок от уровня развития речи школьников.

Приведем некоторые количественные данные такого анализа. У первоклассников наблюдается лишь 12% правильно построенных предложений, включающих ука­занные словосочетания, в то время как у учащихся

III класса этот процент возрастает до 59,7, у учащихся

IV класса •— 67,3. Эти цифры убедительно говорят о том,
что по мере обучения учащиеся с недоразвитием речи
постепенно овладевают глагольным управлением как оп-

¹ ределенным видом синтаксической связи, а следователь­но, и грамматическими свойствами предлогов и падежей. В высказываниях первоклассников преобладает вме­сто косвенного именительный падеж существительного. Выразить в языке отношения в составе словосочетания с предлогом учащиеся первых классов могут лишь в ред­ких случаях, чаще в словосочетаниях отсутствует грам­матическая связь между составляющими его компонен­тами (например: «Кандась лизит книга» вм. Карандаш

'. лежит на книге, «Маша строит дом с кубик» вм. Маша

! строит дом. из кубиков).

В ряде случаев можно отметить высказывания, в ко­торых наблюдается несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами: «Итиська пригнула гнездо» вм. Птичка

8* 115

выпрыгнула из гнезда, «Ваня бежал от урока» вм. В
убежал с урока и т. д.,

Обозначить все многообразие отношений в сое! словосочетания, а следовательно, и предложения пе| классники в большинстве случаев не умеют. Наиба частыми ошибками, которые допускаются ими при по роении анализируемых словосочетаний, являются п пуски предлогов. Они составляют 67,2% от общего чи< всех ошибок, связанных с предложным управлением. ' кой большой процент ошибок обусловлен теми труд стями, которые испытывают учащиеся, овладевая пр логами как частями речи.

Предлоги не имеют собственного лексического з] чения; по меткому замечанию А. Р. Реформатско это — «слова-сопроводители», являющиеся граммати скими помощниками знаменательных слов. Понять рс предлогов в обозначении пространственных, времени! причинных, целевых и иных отношений оказывается д учащихся первых классов еще непосильной задачей, i как первоклассники находятся на таком уровне речевс развития, когда слово является для них прежде вс< семантической единицей.

В некоторых случаях у детей с общим недоразвю ем речи можно наблюдать попытку выразить посреди вом предлогов наиболее наглядно воспринимаемые п{ странственные отношения. Однако и в этих случаях npt логи еще не выполняют своей синтаксической функщ При правильном их употреблении падежные окончан управляемых слов передаются неверно (наприме «Книзка лежит на палта» вм. Книжка лежит на пар; «Титы на стола» вм. Цветы на столе). Дети не распо/ гают грамматическими средствами для выражения I альных отношений, они еще не дифференцируют паде) ные формы. Управление, как отмечает Е. С. Скоблико! «всегда выражает соотношение с предметом, и управЛ емая падежная или предложно-падежная форма призЯ на грамматически дифференцированно передавать А рактер этого соотношения» [1971, с. 30]. По частоте nfj явления эти ошибки занимают второе место, составл) 15,5% от общего количества ошибок, связанных с непр< вильным употреблением словосочетаний с предлогом. I Кроме того, значения употребляемых предлогов е! недостаточно дифференцируются школьниками, что пр

116 '

водит к замене одного предлога другим (например: «Руська упала на палту» вм. Ручка упала под пар­ту)-

Если мы проанализируем устные высказывания тре­тьеклассников, то увидим, что им становится уже доступ­ным, благодаря специально организованному обучению и развивающемуся общению, употребление почти всех па­дежных форм как в единственном, так и во множествен­ном числе. Процент использования в речи существитель­ных, стоящих в косвенных падежах, увеличивается с 26 до 73. В высказываниях детей встречаются уже все соот­носительные формы падежей. Однако, овладевая падеж­ными формами управления, дети продолжают испыты­вать ряд специфических затруднений, на которых мы уже останавливались. С одной стороны, возникают ошиб­ки типа «Нет сыну» (вм. сына),,«Мальчик рисует в аль­боме кисти» (вм. кистью), обусловленные тем, что та или иная форма оказывается недостаточно полно противо­поставленной другим падежным формам. С другой сто­роны, недостаточно дифференцируются падежные окон­чания различных типов склонения внутри одного и того же падежа. В высказываниях детей нередко встре­чаем: «Пасется много конев» (вм. коней), «Связка клю-чов» (вм. ключей), «Я достал мелю» (вм. мел).

Ошибок первого вида у учеников III класса встреча­ется уже значительно меньше, чем у первоклассников. В речи третьеклассников преобладают ошибки второго вида.

Несмотря на указанные трудности, речь учащихся третьих классов обогащается за счет правильного ис­пользования падежного управления. Важным показате­лем качественного развития речи детей является также и то, что существительные в косвенных падежах употреб­ляются ими уже с различными предлогами. Ученикам становится доступным овладение грамматическими зна­чениями предлогов и теми отношениями, которые они выражают. В их высказываниях мы находим словосоче­тания с такими предложными формами: с учительницей, в классе, за забором, через канаву, возле школы, про муравья и т. д.

Учащиеся третьих классов уже усваивают обозна-'Чение различного числа категорий и разновидностей от­ношений, таких, как пространственные, совместимости,

7

образа действия, временные, целевые и др. Увеличива
ся и число отношений, которые передаются одним и:
же предлогом. '

Так, если учащиеся первых классов в основном

пользовали предлоги для выражения пространственн

отношений, в частности местонахождения определен!

го предмета или лица, то учащиеся третьих классов yi

требляют предлоги, чтобы передать не только обогашд

ное выражение пространственного отношения, но и <

раза действия, орудия действия (держит на руках, я

тается на велосипеде), временные отношения (в теа

пойдем на той неделе), переносное значение (дедуш

греется на солнышке). i

Таким образом можно констатировать, что в проц©

се школьного обучения, по мере развития практически

речевого опыта детей, увеличивается возможность выр(

жать различные отношения посредством предлогов, щ

торые приобретают для учащихся все большее число зн^

чений. Но все же в активной речи учащиеся третьв|

классов школы для детей с тяжелыми нарушениями реЦ

используют значительно меньше предлогов, чем их све|

■стники с нормальной речью. Они употребляют наибол!

распространенные предлоги, имеющие многообразий

значение, при этом каждый предлог используется щ

выражения лишь тех отношений, которые осмыслякш

детьми на основе наглядного восприятия (пространен

венные, совместимости и т. д.), и в недостаточной степ!

ни выражаются те отношения, которые лишены такс

наглядной опоры (как целевые, временные, сравнени

и др.), что вполне доступно детям с нормальной речьМ

Этим объясняется также и то, что развитие многознач]

ности предлогов оказывается ограниченным у детей |

недоразвитием речи. Обобщения, которые позволяют ущ

воить многозначное употребление предлогов, формир^

ются на основе широкого использования сочетаний, с<|

стоящих из слов с данным предлогом в различных смы<|

ловых контекстах. Ограниченность речевого опыта

детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие пс

знавательной деятельности и создают препятствия дл

их усвоения.

Попытка передать многозначность различных npej логов приводит учащихся даже III класса школы дл: детей с тяжелыми нарушениями речи к тому, что у ни

появляются самые разнообразные ошибки. Эти ошибки: свидетельствуют о том, что значения ряда предлогов не-достаточно четко ими дифференцируются: «Дорога идет к озеру в лес» (от озера в лес), «Я не мог разобраться эту задачу» (в этой задаче).

Тем не менее и в количественном и в качественном отношениях ошибки третьеклассников оказываются ины­ми, чем у учащихся, поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Если у первоклассников пропуски предлогов состав­ляют примерно ²/₃ общего количества ошибок (67,2%), то у учащихся III класса указанный вид ошибок умень­шается в 2,5 раза. Они составляют лишь 27% и наблюда­ются главным образом в тех случаях, когда предлог сливается со звуком, начинающим слово («Вагоне было жарко»), или в случаях «звукового тождества» между приставкой и предлогом: «Въехал город».

Для третьеклассников является характерным то, что падежное окончание управляемого слова в большинстве случаев передается ими верно (например: «Осенью ста­ло холодно, люди одевались теплую одежду», «Падают листья деревьев»). Но они не всегда представляют, что синтаксическую функцию выполняют не только оконча­ния существительных, но и предлоги.

Следует остановиться еще на одной особенности, свойственной третьеклассникам: резкое увеличение ко­личества ошибок на замену и смешение предлогов. По­следние составляют 62,7% от общего числа ошибок, свя­занных с неправильным употреблением предложно-па-дежного управления (против 15,5% У первоклассников).

Все многообразие ошибок на замену и смешения предлогов можно объединить в две большие группы: ошибки первой группы обусловлены недостаточной диф­ференциацией значения предлогов, второй — недостаточ­ным различением грамматического и лексического зна­чения управляющих слов.

К первой группе ошибок можно отнести, например, такие построения словосочетаний и предложений: «По­рошок для головной боли» (вм. от головной боли), «К. берегу осталось совсем немного» (вм. до берега),. «Ученик приступил на выполнение домашнего задания» (вм: к выполнению).

I

B ряде случаев дети не различают предлогов, упо- 119

требляемых в одних и тех же или в контрастных знав ниях (например: в — на или над — под). Отсюда ошия ки такого характера: «На колхозах убрали урожай «Мама работает в фабрике», «Самолет летит под лесом

Иногда, не зная, как выразить те или иные отнощ ния, учащийся обозначает их посредством сходных о ношений, используя вместо требуемого предлога друго более известный (например: «Книга лежит окол руч1 и тетради» вм. Книга лежит между ручкой и тетрады Или «Мышка вылезла из шкафа» вм. Мышка вылезл из-под шкафа) и т. д.

Подобные ошибки можно встретить и у учащихс II класса.

Что касается ошибок, объединенных во вторую груг пу, то они свойственны в основном учащимся более ста| шего возраста, т. е. третье- и четвероклассникам. Эт ошибки в управлении, возникшие в результате ложны аналогий под влиянием лексико-семантических и морфе логических особенностей хорошо им известных, ранее у(военных глаголов. Например, ребенок произносия «Я вам скажу на этот вопрос». Он подменяет в данной предложении слово отвечу словом скажу и по аналогия со словосочетанием отвечу на составляет словосочетанЛ скажу на. В другом предложении: «Медведица учм своего сыночка, медвежонка к труду» — ученик слово учит заменяет нужное в данном случае слово приучав'. а словосочетание учит к труду строит по аналогии с словосочетанием приучает к труду. У детей появляетс тенденция к использованию единообразных приемов yi равления.

Объяснение такого рода ошибок мы находим у A. F
Гвоздева, который указывает, что некоторые слова в р<
чи детей «выступают синонимами в Переносном знач(
нии и сохраняют управления, свойственные им в прямо
значении, поэтому синонимические слова имеют тенде!
цию к однородному управлению» [1949, с. 33]. щ

В данных случаях нарушения норм управления пр<Я исходят не из-за смешения значений самих предлоге» и тех отношений, которые они выражают, а из-за недя статочного различения лексического значения управляй! щих слов. Ведь именно от лексико-грамматического знав чения глагола зависит возможность употребления в сл(И восочетании того или иного существительного, падежнгш

Я

форма которого всегда должна соответствовать значе­нию главного слова. И выбор предлога также зависит не от существительного, а от глагола. Учащиеся с недо­развитием речи усвоенную модель предложения с опре­деленными формами падежно-предложного управления в разбираемых случаях переносят на другую синтакси­ческую конструкцию в силу близости значения опреде­ленных групп глаголов, их синонимичности.

Особенно часто наблюдаются ошибки в словосочета­ниях, где используются приставочные глаголы. Напри­мер, дети говорят: «Вова отошел к товарищам» (вм. от товарищей). Или: «Машина отъехала по деревне» (вм. от деревни). В приведенных примерах учащимися пра­вильно используются нужные по смыслу глаголы, одна­ко словосочетания с ними строятся неверно — по анало­гии с ранее усвоенным подошел к, ехал по, без учета того, что приставка изменяет значение глагола и харак­тер связи глагола и существительного.

Ряд ошибок в построении словосочетаний с предло­гом объясняется тем, что ученики не различают значе­ний возвратного глагола и соответствующего ему глаго­ла без частицы -ся (-сь). Мы нередко наблюдаем такие высказывания: «Мама беспокоит за сына», «Я не смог разобраться эту задачу». Учащиеся с недоразвитием ре­чи не учитывают того, что частица -ся (-сь) меняет зна­чение глагола и влечет за собой изменение управления (разобрать — что? — задачу; разобраться — в чем? — в

задаче).

Нормы построения предложно-падежных конструкций нарушаются у третьеклассников и тогда, когда учащим­ся приходится строить высказывания, в которых упо­требляется один и тот же глагол в разных значениях. В этих случаях именно падежно-предложные формы дифференцированно передают различия значений глаго­лов. Например, обращаться (к кому?) к товарищу, об­ращаться (с чем?) с инструментом и т. д. Затруднение i вызывает и построение таких глагольных словосочета­ний, в которых управление зависит от лексического зна­чения дополнения: узнать (от кого?) от учителя; (у ко­го?) у учителя, у товарища; (из чего? откуда?) из книг; (о чем?) о событиях.

,Отсюда у третьеклассников с недоразвитием речи мы наблюдаем нередко ошибочные высказывания такого

типа: «Подписался под газету» (на газету), «Я узй
по книге» (из книги), «Вася не умеет обращатьс^
рубанку» (с рубанком) и т. д. ^[

Ошибки указанной группы наблюдаются и у де1 ■с нормальной речью, приступающих к занятиям в пи ле. Но ученики массовой школы эти затруднения быст преодолевают в процессе обучения, знакомясь с cootbi ствующими правилами грамматики. У учащихся с нe^ развитием речи ошибки подобного рода возникают в с новном в тот период, когда происходит быстрый ро ■словаря (т. е. во II—III классах на более поздних за пах речевого развития), и являются весьма стойкил Они встречаются часто у учащихся IV и даже V и бол старших классов.

Следует остановиться на анализе еще одного ви, ошибок, связанных с особенностями овладения деты с общим недоразвитием речи предложно-падежньп чрормами управления. Это ошибочное употребление п дежных форм существительных при правильном испол зовании предлогов.

Если сравнить подобные ошибки у первоклассник! и третьеклассников, то уменьшение их количества у п следних является минимальным: у первоклассников oi составляют 9,6%, а у третьеклассников — 8%- Одна! характер этих ошибок различный.

У учащихся первых классов ошибочное употреблен) падежных форм существительных наблюдается в т(случаях, когда они стремятся, как уже указывалось, bi разить в своей речи наиболее наглядные, например пр странственные, отношения посредством простых предл гов (например: «Девоська идет в школа», «Руська упа; иод столу»).

В приведенных примерах предлоги уже употребл: ются как части речи, но они еще не выполняют сво«синтаксической функции. А. Н. Гвоздев отмечает, чт благодаря обособленности предлогов, они усваивакпч детьми быстрее и легче, чем окончания существител] ных, так как последние выполняют лишь грамматич скую функцию и не содержат реального значения.:

Что касается учащихся третьих классов, то им стан< вится доступным, как мы видим из ранее приведений примеров, усвоение синтаксической функции предлога Поэтому в их высказываниях встречается уже совсе|

незначительное количество ошибок, подобных приведен­ным выше. Однако у третьеклассников наблюдаются ошибки, вызываемые тем обстоятельством, что в системе русской грамматики один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами (например: за стол (вин. п.), за столом (тв. п.), в реку (вин. п.)„ в реке (предл. п.). У детей нередко встречаются такие! выражения: «Охотник спрятался за дерево» (вм. за де- | ревом), «Ручка упала под партой» (вм. под парту), «Под | книгу лежит тетрадь» (вм. под книгой). Подобные ошиб­ки в построении предложений говорят о том, что уча­щиеся недостаточно осознают лексическое значение уп­равляющего слова, которое и должно определить выбор

падежа.

Таким образом, сравнение и анализ одного и того же вида ошибок у первоклассников и третьеклассников с недоразвитием речи дают возможность вскрыть каче­ственные изменения в их характере, установить тесную зависимость от этапа развития речи детей.

Ошибки, характерные для учащихся третьих клас­сов, возможны только при более высоком уровне разви­тия речи, в то же время они окажутся грубыми и спе­цифичными, если сравнить их с теми, которые допуска­ют дети того же возраста, но с нормальной речью.

Итак, полученный нами материал позволяет сделать вывод о том, что усвоение детьми отдельных предлогов, находится в тесной зависимости от общего уровня овла­дения речью. Поэтому у учащихся третьих классов шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи появляется возможность выражать в своей активной речи все более сложные отношения по сравнению с первоклассниками. У них формируется умение синтаксически правильно упо­треблять различные структуры падежно-предложного-управления. Однако, овладевая нормами падежно-пред-ложного управления, третьеклассники, имеющие речевые ■ нарушения, испытывают значительные затруднения, обу­словленные, с одной стороны, недостаточной сформиро-ванностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением раз­личать лексико-семантические, морфологические значе­ния управляющих слов.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо спе­циально учить с помощью предлогов обозначать разно-

1

образные отношения. Это должны быть не только глядно воспринимаемые отношения, но и отношен имеющие обобщенные значения (причинно обусловл ные, целевые и др.). Кроме того, следует провод] работу по дифференциации значений предлогов, j этом необходимо предусмотреть систему упражнен целью которой будет дифференциация близких по знд нию предлогов, требующих одного и того же падежа также различение предлогов в зависимости от семан ки управляющих слов.

Для закрепления полученных знаний учащиеся дол ны систематически тренироваться в самостоятельном < ставлении словосочетаний с данными предлогами, ум(ставить вопросы не к отдельным словам, а к группе сл< уметь выделять словосочетания в предложениях.

Практическое овладение грамматическими значеш ми предлогов необходимо сочетать с работой по фор\ рованию лексического запаса у детей. Учащиеся никог не овладеют умением правильно строить словосочеэ ния с предлогами, если не научатся точно употребля слова, обращать внимание на смысловую их сочетг мость, что не всегда учитывается в практике обучен детей с недоразвитием речи.

Особое внимание в процессе обучения следует у} лять отработке глаголов, трудных в грамматическом (ношении, — видовые пары (совершенный и несоверше ный вид), возвратные глаголы, глаголы движения (л следние в подавляющем большинстве являются прим вочными глаголами) и др.

Необходимо учитывать, что в структуре глагольш словосочетаний огромную роль играют приставочн] глаголы, навык употребления которых у детей с неД развитием речи формируется с большим трудом. След ет систематически обучать детей правильному испол зованию приставочных глаголов в самостоятельной 1 чи, строить с ними однотипные глагольные словосо" тания с тем, чтобы помочь им выделить в них семан1 ческие и формальные грамматические признаки, и выражаемые,— предлог и падеж управляемого слова, Учащиеся должны научиться соотносить определ< ную приставку с соответствующим предлогом, т.:: ориентируясь на смысловое значение приставки в rJ голах, выбирать и соответствующий предлог.

Овладение грамматическими средствами, используе­мыми при построении глагольных словосочетаний, и по-'ннмание лексического значения слов, их морфологиче­ской структуры, а также их смысловой сочетаемости — две стороны единого процесса обучения, и без учета их взаимосвязи невозможно преодолеть трудности, испыты­ваемые детьми с общим недоразвитием речи в овладе­нии предложным управлением.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпыва­ющую характеристику грамматического строя речи у де­тей, имеющих ее недоразвитие. Мы стремились показать в основном лишь некоторые своеобразные черты и особен­ности овладения грамматическими средствами языка, возникающими у детей с аномальным развитием речи, и те тенденции, которые отмечаются в процессе целенаправ­ленного коррекционного их обучения.

Охарактеризованный выше путь формирования грам­матического строя речи у детей при ее общем недоразви­тии содержит последовательно накапливаемый опыт познавательной работы в сфере синтаксиса языка и мор­фологического анализа слова и свидетельствует, что тем самым речевое недоразвитие не является таким безна­дежным дефектом, как представляется это некоторым авторам.

При всей ограниченности речевого развития детей в области грамматики языка была обнаружена возмож­ность при целенаправленном педагогическом воздейст­вии накапливать известный опыт аналитико-синтетиче-ской деятельности как при построении предложений, так и при формировании морфологических обобщений. Приобретенный практический анализ языка создает воз­можность для совершенствования мышления детей, для перехода от наглядно-образных их форм к словесным формам.

В процессе обучения у детей формируется также уме­ние различать слова по присущим им категориальным признакам, а следовательно, относить их к определенным частям речи и распознавать их грамматические измене­ния по числам, родам, падежам, лицам.

Опознавание определенных морфологических призна­ков слов приводит детей к практическим морфологиче-

ским обобщениям, к выработке умений выражать иЦ

своей речи. Это способствует тому, что грамматичесц

ошибки, характерные для первоначального периода o<t

чения, постепенно начинают исчезать. Но так как не J

всех случаях накапливаемые грамматические формы^

их изменения при построении словосочетаний или npq

ложений оказываются достаточно дифференцированн!

ми, то возникает целый ряд ошибок, специфических д|

возросшего уровня развития речи. Тем самым аграмм]

тизм не остается однозначным на разных ступенях р

чевого развития детей; он приобретает различные фо]

мы выражения, и для его преодоления нужны разлй

ные методы коррекционного воздействия..:

О происходящем процессе морфологического анал]

за слова свидетельствуют не только изменения окончу

ния слов в речи учащихся, но и примеры использовани

суффиксов и приставок. Значимые элементы слова j

практическом речевом опыте детей начинают постепе

но приобретать некоторое обобщенное значение за сч!

практического выделения общего и различного в знач

ниях элементов слова. Но все же осознание морфолоп

ческих элементов слова еще остается неполным и нед«

статочно обобщенным.

Усвоение способов грамматического изменения слс
сказывается и на общем грамматическом оформленй
речи. Ученикам удается выразить в известной мере o6i
ективно существующую связь и отношения между npej
метами и явлениями посредством словосочетаний и npej
ложений. Они разграничивают формы грамматической
выражения ряда отношений и стараются передать й
языковыми средствами. У них расширяется опыт пол||
зования простым и сложным предложениями. |

Если в норме ребенок научается изменять слова I правильно'их употреблять в словосочетаниях и предл< жениях в условиях постоянного общения с окружают ми, где слово вступает в разнообразные связи и отн шения с другими словами, то ребенок с речевой патол гией имеет ограниченные возможности овладей! грамматическими категориями и формами на осно] непосредственного подражания речи окружающих. Чт бы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в сп циальных условиях обучения, где большое внимание о водится формированию грамматической стороны реч

126;

И наконец, в норме довольно быстро совершается овладение грамматической стороной речи, в то время как при патологии этот процесс значительно задерживается. Успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, нельзя считать достаточными; они не соответству­ют тому уровню развития грамматической стороны речи, который наблюдается у их сверстников. Дети продол­жают испытывать значительные и самые разнообразные ', затруднения, овладевая грамматическими средствами; языка.

| Несомненно, что учащихся школы для детей с тяже-s лыми нарушениями речи следует учить способу выраже­ния сложных и многообразных отношений объективной [ действительности и умению передавать их в правильной [ грамматической форме гораздо раньше и больше, чем это имеет место в практике их обучения.

III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ 1

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ I

С ОБЩИМ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Для того чтобы иметь более полное представле! о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо ps смотреть те языковые средства, которыми они влада и как они пользуются ими в реальных ситуациях обц

НИЯ. '.:

С этой целью рассмотрим состояние монологичесет речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарует ниями речи и некоторые тенденции ее развития в пр цессе их обучения.

Связная монологическая речь более сложная, ч< разговорная. Она более содержательная и полная, тр бует хорошо развитого умения выделять существенн! стороны и свойства описываемого предмета, явления и. события, которые должны быть логически связаны мез ду собой и развиваться в определенной последовательн сти. Кроме того, она должна быть понята слушателя! только на основе ее содержания, контекста и не доля) на требовать постановки дополнительных вопросов 1 уточнений. Монологическая речь — это контекстная реч]

А. А. Леонтьев выделяет такие стороны монологич|
ской речи: относительную развернутость, большую пр|
извольность и программированность.

Для того чтобы выразить свою мысль наиболее noi
но и точно, нужно уметь не только отобрать содержа
ние, но и правильно использовать необходимые для этС
го языковые средства. Нужно иметь определенный з4
пас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящ^
для выражения данной мысли слова, практически вл|
деть навыками построения простого и сложного предлС
жений, использовать разные языковые средства для свЯ
зи предложений. 1

«Связная речь, — подчеркивает Ф. А. Сохин, — это Щ просто последовательность связанных с друг с другоЦ мыслей, которые выражены точными словами в правил^

128 А

_йо построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении род-ньш языком, в освоении его звуковой стороны, словарно­го запаса и грамматического строя» [1976, с. 8].

По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Для выявления состояния связной речи были проана­лизированы высказывания детей, полученные при состав­лении ими рассказов по серии картин, сюжет которых развертывается в определенной последовательности, а также материал устного сочинения на проработанную в классе тему «Осень». Общий объем проанализированно­го материала — 914 высказываний учащихся I—IV клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При анализе устных высказываний учащихся было обращено внимание, во-первых, на связность высказыва­ния, на умение объединять в логической последователь­ности и структурно сочетать несколько предложений между собой; во-вторых, на умение передать смену дей­ствия и причинно-временную их последовательность или выделить существенные свойства описываемого явления; в-третьих, на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. При этом отмеча­лось, какой процент высказываний принимает граммати­чески правильно оформленный характер, а какой — про­должает быть неправильно оформленным и тем самым затрудняет понимание содержания высказывания или на­рушает логическое изложение мыслей.

Как уже указывалось, монологическая речь харак­теризуется структурными особенностями, которые отли­чают ее от других форм речи. Одной из таких особен­ностей является относительная длительность высказыва­ния, его развернутость. В нем всегда заключена мысль говорящего; это длинное смысловое и структурное целое. Единицей высказывания является простое предложение, «грамматическим значением которого является предика­тивность» [Н. Ю. Шведова, 1970, с. 546].

Рассмотрим, отличаются ли по развернутости выска­зывания учащихся при составлении рассказов по серии картин как внутри одного класса, так и разных классов

(табл. 7).

Данные табл. 7 показывают, что учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не

9 Заказ 469 129

умеют. Рассказы детей предельно коротки. Они чаще
всего состоят из 2—3 предложений, реже в них входят
по 4—5 предложений. Очень мало у них высказываний,
которые содержат 6—7 предложений, и совсем нет таких,
которые включали бы 10 и более предложений. У уча­
щихся еще нет умения строить развернутые высказыва?
ния, структурно сочетая между собой значительное к<>
личество предложений. |

Рассказы детей вторых классов также коротки, щ
они уже в основном состоят из 4—5 и даже 6—7 upeS
ложений. Количество рассказов, содержащих 3 и мене|
предложений, сокращается по сравнению с I классов
почти вдвое.?

У учащихся третьих классов отмечаются уже боле! распространенные высказывания, чем в предыдущий классах: 72% их рассказов состоят из 6 и более пред­ложений. Отмечается рост рассказов, включающих от 81 и более предложений, в то время как в первых классам таких высказываний почти нет, а во вторых классах они составляют минимальное количество —2%.

В четвертых классах продолжается рост числа рас­сказов, включающих 8—9 и более предложений. Они со­ставляют почти половину всех рассказов детей. Совсем нет рассказов, включающих до 3 предложений; сравни­тельно небольшое количество рассказов содержат от 4 до 5 предложений.

Итак, в высказываниях детей наблюдается тенден­ция ко все более развернутому их построению. Из клас­са в класс увеличивается количество рассказов, включа­ющих от 6 и более предложений, и уменьшается числСК

|
130 I

рассказов, имеющих менее 6 предложений. Дети с об­щим недоразвитием речи постепенно начинают овладе­вать умением строить развернутые высказывания.

Являются ли эти высказывания детей связными? Уме­ют ли учащиеся передать в своих рассказах смену дей­ствия, их причину, временную последовательность или причинно-следственные отношения?

Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного цело­го, у других они характеризуются различной степенью связности.

Примерно 7з учащихся (34%) первых классов и 13% учеников вторых ^ классов, правильно разложив серий­ные картинки, не сумели передать их содержание в той последовательности, которая была отражена на них. Вместо связного развернутого высказывания дети назы­вали отдельные моменты, изображенные на картинках.

Они не могли перешифровать содержание сюжета в форму предикативного высказывания, основой которого является свободное владение словарем, особенно гла­гольным, умение пользоваться им при построении пред­ложений, так как имели низкий уровень речевого раз­вития.

Отсутствие развернутой предикативной речи выступа­ет как основной признак, характеризующий общее нару­шение речи детей.

Для иллюстрации приведем образцы рассказов по серии картин, типичных для всей указанной группы де­тей.

Рассказ Коли М., составленный по серии картин «Лиса и козел».

«Лиса. Лиса упаля. Коза. Коза упаля тут. Лиса и коза... (жест, что они вместе). Коза лиса яма. Вот так. Усе».

Рассказ Ларисы М., составленный по серии картин «Посадка деревьев».

«Малешики, тевоська. Лопая дом. Матики копая яма. Матик, дядя, делево копают. Лопата. Коза кусает. И се то? Хотю мотеть». (Вот прим