IV. О некоторых условиях, определяющих индивидуальные различия в нарушениях речи у детей

В предыдущих разделах рассматривались особенно­сти овладения лексико-грамматическими закономернос­тями языка детьми с недоразвитием речи без учета их ин­дивидуальных различий. Однако не у всех наблюдаемых нами школьников эти особенности были выражены оди­наково. У детей были различные уровни развития речи и при одних и тех же условиях обучения обнаружива­лись разные компенсаторные возможности.

Многообразие путей речевого развития детей и воз­можностей преодоления имеющихся у них отклонений не может не влиять на организацию и содержание педа­гогической работы с ними, на выбор дифференцирован­ных методов коррекционного воздействия. Поэтому мы считали необходимым и важным проанализировать сос­тояние речи с учетом условий, которые бы помогли оп­ределить различный ход ее развития.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпываю­щую характеристику всех условий, так или иначе ока­зывающих влияние на развитие речи детей, а останови­лись лишь на некоторых из них.

Нами было подвергнуто длительному психолого-пе­дагогическому изучению 68 учащихся; анализ получен­ного нами материала будет дан ниже.

Большинство исследователей [Н. Н. Трауготт, 1940; Р. Е. Левина, 1951; и др.] указывают на один из харак­терных признаков общего недоразвития речи—это ее позднее появление. Поэтому важно было выявить зави­симость между временем появления речи и уровнем ее развития у детей.

С этой целью нами были проанализированы анамне­стические данные, характеризующие историю общего развития ребенка, а также освещающие начало появле­ния речи, условия воспитания ребенка до школы, оказа­ние логопедической помощи и т. д. Анамнестические

сведения о ребенке собирались школьными врачами со слов родителей.

Вот данные, характеризующие время появления пер. вых слов у детей: у 2 детей — от 1,5 до 2 лет; у 7 детей — от 2 до 2,5 лет; у 3 — от 2,5 до 3,5 лет; у 23 — от 3,5 до 4 лет; у 18 — от 4 до 5 лет; у 5 — от 5 лет и выше.

Таким образом, были получены сведения, подтверж­дающие положение о том, что при общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление. У 46 учащихся из 68 изученных (примерно более чем у ²/з) первые слова появились после трех лет; их речь стала развиваться с большим опозданием по сравнению с нормой.

Следует отметить и другой факт, что время появле­ния первых слов у детей с общим недоразвитием речи имеет значительные вариации.

Было сопоставлено время возникновения речи и сте­пень выраженности речевого дефекта при поступлении ребенка в школу. С этой целью все различия в наруше­ниях устной речи были сведены к 3 уровням согласно классификации, предложенной Р. Е. Левиной [1961]. Это позволяло соотнести черты, характеризующие состояние речи ребенка в момент поступления его в школу, с на­чалом ее появления.

Для I уровня характерно отсутствие фразовой речи;

дети пользуются преимущественно отдельными словами.

Для II уровня характерно появление фразовой речи,

отличающейся чрезвычайной бедностью словаря и резко

выраженными аграмматизмами.

III уровень характеризуется наличием развернутой речи с фонетическими и лексико-грамматическими нару­шениями.

Изученные нами учащиеся в зависимости от уровня развития их речи распределились таким образом: I уро­вень— 8 человек, II — 23 человека, III — 37 человек.

В ряде случаев было трудно отнести детей к тому или иному уровню нарушения речи. В этих случаях об­ращалось внимание на то, каких проявлений в речи, свойственных предыдущему или последующему уровню, имеется больше. Почти половина детей имели глубокие нарушения речи; у остальных нарушения речи были ме­нее выражены. Однако и у них отмечались стойкие от­клонения в развитии звуковой стороны речи, ее словар" ного запаса и грамматического строя,

Анализ особенностей речи, соотнесенных со временем ее возникновения, позволяет установить зависимость между временем появления речи и уровнем ее развития к моменту поступления ребенка в школу, а также раз­личие в уровнях развития речи при одном и том же вре­мени ее появления (табл. 8).

давляющем большинстве случаев при низком уровне развития речи наблюдается весьма позднее ее появле­ние— в 4 года и позднее. Возможности общения и раз­вития речи у детей, у которых она появилась в возрасте 4—5 лет, будут иными, чем у тех, у которых речь воз­никла в 2—3 года.

Таким образом, нами была обнаружена общая тен­денция влияния времени появления-речи на уровень ее развития. Однако на фоне этой общей тенденции разви­тия речи встречаются случаи, когда позднее начало воз­никновения речи не является той причиной, которая за­держивает дальнейший ход ее развития.

У ряда детей появление первых слов относится к 4— 5 годам, и, несмотря на это,: к моменту поступления в школу они имеют уже развернутую фразовую речь с от­дельными нарушениями фонетики, лексики и граммати­ки. В то же время у других детей отмечаются случаи сравнительно раннего появления первых слов и чрезвы­чайно замедленное дальнейшее развитие речи, так как время появления первых слов значительно отдалено у них от момента использования этих слов в предложени­ях и в связной речи. Одно и то же время возникновения

f

речи может приводить к моменту поступления детей § школу к разному уровню развития их речи, и, наоборот при одном и том же уровне ее развития наблюдаете» разное время появления у детей первых слов.

Это говорит о том, что указанная зависимость — вли­яние начала появления речи на дальнейший ход ее раз­вития— не является однозначной; на развитие ее могут оказывать влияние и другие факторы. И в первую оче­редь оказание своевременной помощи в развитии их ре­чи: занятия с логопедом, посещение специального дет­ского сада для детей с нарушениями речи.

Из числа обследованных нами детей (68 человек) только 49 детей занимались до школы с логопедом. В ос­тальных случаях родители проявляли безучастное отно­шение к недоразвитой речи детей. В то время как даже минимальная помощь, оказываемая детям, позволяет улучшить их речь и предупредить возникновение тех трудностей, которые появляются на начальных этапах обучения их в школе.

Для сравнения приведем результаты самостоятельно­го называния картинок и построения предложений деть­ми, у которых было одно и то же время появления пер­вых слов, но они имели разные условия воспитания до школы. Так, процент правильных ответов при назывании картинок у детей, которым оказывалась логопедическая помощь, составлял в среднем около 70, а у детей, кото­рым такая помощь не оказывалась, — всего 33, т. е. по-. казатели были более чем в два раза хуже.

Еще большее различие было выявлено при составле­нии детьми предложений. Правильное называние пред­ложений в первом случае составляло 51%, во втором — всего 17%.

Анализ приведенных выше данных показывает, что под влиянием специального воздействия речь детей, да­же при позднем ее возникновении, значительно улучша­ется к моменту поступления в школу: обогащается сло­варь, формируется умение грамматически правильно строить предложения.

Многие исследователи приводят примеры, указываю­щие на зависимость уровня развития речи от формы ее нарушения. Большинство из них выделяют две основные формы алалии — моторную и сенсорную, каждая из ко­торых имеет различные варианты [Н. И. Трауготт, 1940,

IO

1975; Л. В. Мелихова, 1960; О. В. Правдина, 1960, 1967 и др.]. Различают еще смешанную сенсомоторную ала-лию и переходную от алалии к косноязычию. Такое де­ление алалий не исчерпывает всего многообразия ее форм. Р. Е. Левина указывает, что при общем недораз­витии речи решающее значение для классификации ре­чевых расстройств имеют нарушения анализаторной дея­тельности в слуховой, речедвигательной и зрительной сфере, а также ослабленная психическая активность, тормозящая использование анализаторов [1951, с. 11].

В. К. Орфинская [1959, 1960] считает, что характер и уровень недоразвития речи при алалии определяются формой недоразвития языковых систем. Языковые систе-| мы бывают недоразвиты по-разному. На основе пенхо- \ лого-лингвистической классификации, предложенной В. К- Орфинской, было выделено 10 форм алалий (с уче­том типа ведущего дефекта). «Ведущим расстройст­вом,— пишет В. К- Орфинская,— определяется и общий характер проявления алалии в целом, и особенность не­доразвития языковых систем. Одни ведущие расстройст­ва бывают связаны с избирательной неполноценностью одного анализатора (речедвигательного, слухового, дви­гательного, зрительного), другие — с избирательно выра­женными затруднениями при установлении межанализа­торных связей» [1959, с. 242].

Изучая детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе педагогической работы с ними, мы обратили | внимание на то, что по соотношению между нарушенны-, ми компонентами речи, по качественному их проявлению учащиеся резко отличаются друг от друга. Все это ука­зывает на то, что наряду с формой нарушения большое значение при анализе нарушений в речи имеет структура дефекта, которая во многом определяет уровень разви­тия речи детей.

Основными компонентами речевой системы, как из-йестно, являются фонетика, лексика, грамматика. На то, ^! что в процессе речевого развития ребенка эти компонен­ты находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообус­ловленности, указывает целый ряд авторов. Р. Е. Леви-' на по этому поводу пишет: «Анализируя речевое разви­тие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого: из упомянутых компонентов обнаруживает определенное i соответствие с уровнем развития других и что в единстве

этого соответствия совершается переход от одной ступе­ни речи к другой» [1961, с. 15].

При общем недоразвитии речи в ряде случаев может быть отмечено соответствие между нарушенными компо­нентами речи (фонетикой, лексикой и грамматикой), а в других случаях то один, то другой компонент могут вы­ступить на первый план. Отсюда у одних детей при об­щем недоразвитии речи могут преобладать фонетические нарушения, у других — лексико-грамматические.

Таким образом, между нарушенными компонентами речевой системы можно наблюдать как полное соответ­ствие, когда каждый компонент как бы в одинаковой степени нарушен, так и их расхождение, когда тот или иной компонент является ведущим, определяющим ха­рактер нарушения других компонентов речевой системы. При неравномерном нарушении компонентов речевой системы имеет значение знание характера ведущего де­фекта, степени его выраженности, особенности его взаи­модействия с другими нарушенными компонентами.

Рассмотрим отдельные случаи, иллюстрирующие как равномерные нарушения всех компонентов речевой систе­мы— фонетики, лексики, грамматики, так и неравномер­ные, когда ведущим дефектом являются лексико-грамма­тические нарушения или же фонетические, вернее, фоне- тико-фонематические нарушения.

Таня М., 8 лет, поступила в школу для детей с тяжелыми на­рушениями речи с диагнозом моторная алалия с выражелной сен­сорно-моторной недостаточностью.

Год обучалась в массовой школе, но безуспешно. В характери­стике учителя отмечено, что у девочки недоразвита речь. Говорит отдельными словами, произносит их искаженно, как маленькие дети. Путает звуки, недоговаривает окончания слов, пропускает и пере­ставляет слоги. Связная речь совсем недоступна девочке. Обращен­ную речь понимает, но когда читают ей, то слушать не умеет и от­ветить на вопросы о прослушанном не может.

С трудом вступает в контакт с окружающими, любит быть од­на, часто плачет. Словарный запас ограничен, знает отдельные бук­вы, но писать и читать не умеет, счетными операциями владеет в пределах 10, задачи решать не может.

Из анамнестических данных стало известно, что ранее развитие происходило с запозданием, ходить начала девочка в 1 год и 4 ме­сяца; первые слова появились в 3 года, фразовая речь — лишь в 5 лет. Девочка много болела и до школы воспитывалась дома, за ней присматривала бабушка.

В 5 лет стала посещать занятия с логопедом, но сдвиги в раз" витии речи были минимальными.

!

Обследование речи в школе показало, что у Тани наблюдаются I значительные отклонения в развитии фонетической стороны речи. j Несмотря на то что звуки были поставлены, речь девочки оставалась ] долгое время невнятной. В связной речи отмечалось смешение: звон-j ких и глухих, свистящих и шипящих, соноров р и л, а в некото-^! рых случаях наблюдалась также и недостаточная противопостав-' ленность мягких и твердых согласных.

! Страдала и слоговая структура слова. При воспроизведении мно-

госложных слов или некоторых слов со стечением согласных тре­бовалось многократное их повторение, чтобы Таня смогла правиль­но их произнести. Через короткое время слово забывалось, и девоч­ка снова воспроизводила его неверно.

Примечательно то, что звуко-слоговая структура слова нередко

произносилась ею по-разному. Так, например, слово рыболов было

воспроизведено в одном случае как «рылалоб», в другом как «ры-

; бабов», а в третьем как «рылабов». Слово транспорт — как «тра-

^! порт», «траспот», «таранспор».

При воспроизведении слоговой структуры слова наблюдается как сокращение слоговых элементов, так и их добавление, но глав­ное — частые их перестановки.

Восприятие речи оказалось также нарушенным; Таня не заме­
чала неправильностей своего произношения и не умела определить,
в чем проявляются нарушения в произношении звуков или слов у
других детей. Она не различала слова, близкие по звуковому соста­
ву, но разные по значению, не могла удержать и правильно воспро­
извести количество элементов в слоговых рядах, если их давалось
| больше трех, правильно передать ритмический узор, когда он про-
i износился в быстром темпе, и сосчитать его ей не удавалось. Таня
| с трудом анализировала звуковой состав слова, затруднения про-
! являлись как в выделении отдельных звуков из состава слова и в
^: их дифференциации от акустически близких звуков, так и в уста­
новлении количества и порядка звуков в слове. У нее была плохая
; речевая память. Девочка с трудом запоминала рифмованный текст.
i Активный словарь у нее был крайне беден. Слова, обозначаю-

' щие предметы и действия с ними, нередко произносились искаженно: «чумадан» вм. чемодан, «пасач» вм. пастух, «скатун» вм. стакан, «стропает» вм. стругает и т. д.

Характерными для нее являются частые замены одних слов другими, близкими по звуковому составу:

хартист» вм. артиллерист,
| «кузнец» вм. кузнечик,

«ручки» вм. ручейки, «дерева» вм. деревня.

Довольно распространенными были и такие случаи, когда вмес­то слова, обозначающего предмет, называлось действие, с которым мог быть связан данный предмет: воронка — «куда наливают», кресло — «куда садятся», стакан — «воду пьют», кукуруза — «коровам дают» и т. д. Таня нередко затруднялась назвать предмет, если он отсутст-

i

i вовал, например при назывании его на основе описания.
10 Заказ 4В9 145

На вопрос, как называется то место, где читают книги или бе­рут их для чтения, она отвечала: «Книжный». Характерным являет­ся и то, что подсказка первого слога или части слова ей не помо­гала. Это говорит о том, что звуковой образ ряда слов у девочки не был еще полностью сформирован. В речи Тани было мало слов, имеющих обобщенное значение. Значения употребляемых ею слов были недостаточно дифференцированными, они имели нередко ши­рокое значение. Так, например, к слову идет Таня должна была подобрать другие слова, выписанные на карточках, которые сочета­лись с указанным словом по смыслу. Она составила такие сочетания слов: «девочка идет», «автобус идет», «собака идет», «черепаха идет», «муха идет», «змея идет», «часы идет». Потом сказала: «Нет, часы не идет, часы ходют». Как видно из приведенных примеров, девочка подобрала к слову идет и названия таких предметов, дей­ствия с которыми не могут быть выражены словом идет, как, на­пример: «муха идет», «черепаха идет» и т. д. Это свидетельствует о том, что слово идет употребляется ею еще в очень широком зна­чении. В то же время оно выступает в ее речи недостаточно обоб­щенным (она не отобрала таких слов, как дождь, снег, время).

На вопрос: «А можно сказать «корова идет»?» •— Таня ответи­ла: «Корова стоит или бежит». «А про снег можно сказать, что снег идет?» Таня ответила: «Снег падает».

«А время идет?» — «Время зимой, летом». Девочка слово время обобщила со словосочетанием времена года, со значением которого она знакомилась в процессе занятий ранее.

При проверке понимания значения ряда слов, отсутствующих в активной речи, было обнаружено, что понимание их оказалось не­устойчивым и недостаточно дифференцированным. В ходе обсле­дования речи было установлено, что у Тани понимание значения слова возникало лишь в тех случаях, когда правильный ответ был ей подсказан самой экспериментальной ситуацией.

Недостаточное понимание в ряде случаев было обусловлено неточной дифференциацией слов, близких по звуковому составу. Так, например, на просьбу показать, где нарисована пасека, Таня указала на картинку, где был нарисован пастух, пасущий стадо коров. Она не понимала значения слова пасека и вместо него на­звала созвучное ему слово пасет.

На то, что у девочки отсутствует понимание значения отдель­ных слов, указывают и другие ее высказывания. В ее речи мы на­ходим довольно часто такие выражения: «Солнце светит на тень», «Идет молния большой», «Темнота наступает за солнышком».

В самостоятельной речи Таня допускала большое количество ошибок на согласование и управление. Для иллюстрации приведем отдельные выдержки из ее высказываний: «Отец купил большой часы». «Мальчик играет с друг». «Мама поливает цветок воды».

Девочка во многих случаях испытывала затруднения в пони­мании обращенной к ней речи, если слова были выражены не в той форме, которая была ей доступна, а их значение не могло быть подсказано ситуацией. Так, например, в ответ на просьбу: «Покажи мою руку» — она показывала свою, не понимая значения слова мою. На вопрос: «Что насыпали в кормушку?» — она ответила: «Куша­ют». Или на вопрос: «Чей корм ест ворона?» — говорит: «Клювом»;

на другой вопрос: «Чем покрыто тело утки?» — произнесла: «Кры-лушком».

Не всегда дифференцируются ею слова, производные от одного корня, но отличающиеся между собой суффиксами (типа футболист и футбол, скворец и скворечник, драка и драчуны).

Динамика речевого развития была чрезвычайно замедленной. В процессе обучения выявлено, что преодоление нарушения фоне­матического восприятия происходило с большим трудом. Сформиро­ванные у девочки звуковые и морфологические обобщения были не­стойкими. Постепенно, с развитием умения активно ими пользовать­ся, стал обогащаться ее словарь, уточнялись значения слов. Однако развитие связной речи оставалось на довольно низком уровне. Де­вочка продолжала испытывать значительные трудности как в вы­боре нужного слова, так и в умении грамматически правильно вы­разить связь слов в предложении, так как у нее был ограниченный опыт правильного употребления слов и их грамматических форм.

На примере характеристики речи Тани мы видим, что грубые и равномерно проявляющиеся нарушения всех компонентов речевой системы могут касаться фонетики, лексики и грамматики языка, которые и обусловливают низкий уровень развития речи в целом. Они связаны с неполноценностью в развитии акустико-гностических процессов. Структура дефекта не могла не сказаться и на возможностях преодоления указанных нарушений, дальнейшего хода развития речи.

Рассмотрим другой случай, где ведущими и грубо вы­раженными, трудно корригируемыми являются лексико-грамматические нарушения, нарушения слоговой струк­туры слова.

Дима С. посещал специальное дошкольное учреждение для де­тей с нарушениями речи. В школу пришел, уже владея фразовой речью. Однако употребляемые Димой предложения имели простую синтаксическую структуру. Слова в них нередко произносились ис­каженно, скандированно, из-за чего речь его теряла плавность. Дви­жения языка, губ были свободными, но характеризовались долги­ми поисками положения языка при повторении серии движений, а также трудностями плавного переключения с одного звука на

другой.

Искажения, которые отмечались при произнесении слов различ­ной слоговой структуры, бывали не только при самостоятельном построении Димой тех или иных предложений, но и при непосред­ственном произнесении им отдельных слов.

Слоговая структура особенно нарушалась при произнесении ребенком слов со стечением согласных звуков. В этих случаях на­блюдалось стремление разделить согласные звуки гласным. Дима, например, произносил «калещи» вм. клещи, «блюдице» вм. блюд­це, «северкнула» вм. сверкнула.

При произнесении слов со стечением согласных у Димы, наряду

10* 147

с тенденцией разделять согласные гласными, можно было встретить также пропуск одного из звуков и значительно реже — добавление, как, например:

«текляныя» — стеклянная,

«отыбренок» — октябренок,

«парефель» — портфель и т. д.

Частыми для Димы являются ошибки, связанные с персевера-тивным повторением слога или звука, типа:

«телененок» — теленок,

«карвер» — ковер,

«вололорач» — врач,

«бибриритека» — библиотека.

Помимо разобранных ошибок встречается и ряд других, ука­зывающих на наличие у Димы трудностей при воспроизведении им слоговой структуры слова.

В отличие от Тани М. Дима С. не испытывает затруднений в различении звуков. Однако он не всегда может определить звуко-слоговую структуру слова. Так, например, когда ему предлагались слова с пропущенным или переставленным звуком или слогом, то он не мог сказать, в чем заключается ошибка. Дима не во всех случаях мог отхлопать ритмическую структуру слова или по коли­честву хлопков подобрать слово с соответствующим количеством слогов. Затруднялся также передать последовательность слогов, со­стоящую из 4—5 элементов, отличающихся либо гласным, либо со­гласным звуком (например: ма — на — та — ка или ам — an — ат — а/с). При воспроизведении слогового ряда он либо сокращал коли­чество элементов, либо их переставлял.

Основным проявлением в нарушении звуковой стороны речи у Димы являлись недостаточная сформированность как восприятия, так и воспроизведения слоговой структуры слова.

Таким образом, характерным для Димы С. является нарушение произношения слогов. Слог, как отмечает Н. И. Жинкин, является произносительной единицей, формируемой в речедвигательном ана­лизаторе; он является «материалом» для нормального воспроизве­дения слов [1958J.

Наряду с нарушением слоговой структуры слова, у Димы на­блюдались недостаточная сформированность словарного запаса и на­рушения в построении фраз.

Объем словарного запаса у Димы значительно больше, чем у Тани, но в основном это — предметный словарь. Слов, имеющих отвлеченное и обобщенное значение, особенно обозначающих от­дельные действия или качества предметов, пространственные отно­шения и т. д., в речи мальчика было недостаточно.

Проиллюстрируем, как Дима справлялся с таким заданием, как подбор действий к словам-раздражителям.

Слова-раздражители: Ответ ребенка:

часы «ходят»

мальчик «идет»

письмо «несет»

тень «идет»

молния «двинула»

чернила (отказ назвать действие)

К указанным словам-раздражителям были подобраны такие признаки:

Слова-раздражители: Ответ ребенка:

часы «старые»

мальчики «хорошие»

письмо «хорошая»

Характерным для Димы является неправильное употребление во многих случаях глаголов, что говорит о недостаточной диффе­ренциации им их значений. Так, например, он говорит: «Мальчики идет быстрым бегом», «Молния сломалась» вм. сверкнула, «Разде­вается флаг» вм. развевается.

Прилагательные, употребляемые Димой, весьма однообразны, имеют слишком широкое значение и поэтому характеризуют пред­мет приближенно. Другие части речи в самостоятельных высказы­ваниях мальчика встречаются редко.

Интересно отметить еще одну деталь. В ряде случаев, когда Дима затруднялся в назывании того или иного предмета, доста­точно было ему подсказать 2—3 первых звука, чтобы ребенок су­мел правильно назвать слово. Это говорит о том, что затруднения в названии того или иного слова не связаны с недостаточной сфор-мированностью его звукового образа.

Пассивный словарь, которым владеет мальчик, намного шире активного. Подбор слов, обозначающих действия, признаки, стано­вится более правильным, если эти слова даются для справки. Так, например, к слову дом были подобраны такие слова, выражающие признаки: каменный, большой, высокий, многоэтажный^ кирпичный.

Большинство предметов, которые Дима не мог назвать, он пра­вильно показывал. В некоторых случаях было обнаружено расхож­дение между распознаванием объекта и пониманием его словесного обозначения. Объясним это на примере.

Ребенку было предложено показать картинку, на которой нари­сован вокзал. Он указывает на ту, где изображен большой дом. Однако если вопрос изменялся и его просили показать картинку, где изображено то место, куда приходят поезда и откуда люди уез­жают, то он тут же правильно показывал на вокзал. Указание на ряд внешних признаков помогало ребенку правильно сориентиро­ваться, так как знание о самом предмете у него было шире, чем понимание смыслового значения слова, его обозначающего.

В процессе обучения Дима практически овладел многими грам­матическими категориями и формами слов. Однако при построении распространенных или сложных предложений довольно часто им на­рушались нормы согласования и управления.

Поэтому в его высказываниях можно было встретить предло­жения типа: «Витя и Саша привязали на санки веревку», «Маль­чики на горки катаются на лыжах».

Особые трудности у мальчика возникали при необходимости вы­разить в речи предложно-падежную конструкцию. В этих случаях предлоги нередко пропускались либо заменялись другими. Управ­ляемые ими слова не приобретали нужного окончания. Затрудняло ребенка также правильное употребление падежей в зависимости от числительных. Например, он мог сказать: «Пара варежков», «На ветке висит пять вишнев», «Сколько кирпичев укладывает каменчик».

При построении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений Дима пропускал отдельные члены предложения. Так* например, он говорил: «Мальчик пришел домой и разделся, нашел комнату», «Мишка залез ульи, кушать меда», «Мальчишки принесли дрова топит печку».

Недостаточно дифференцированное понимание значения неко­торых временных наречий приводит к неправильному употреблению времени глагола: «Я вчера буду хорошо вести себя», «Я завтра ре­шила задачу», «Я читать буду вчера» и т. д

При преобразовании слов посредством суффиксов и приставок Дима допускает большое количество ошибок. Вот некоторые при­меры неправильного употребления им суффиксов: «слончик» вм. слоненок, «жучик» вм. жучок, «лопатуха» вм. лопатище, «медведи­ха» вм. медведица.

Особенно часто наблюдались у Димы ошибки в употребления приставок: «Вол шел голодным» (вм. ушел), «Сколько флажков из-делала Валя» (вм. сделала), «Дети приходят улицу» (вм. перехо­дят) и т. д. Приведенные ошибки говорят о недостаточном овладе­нии Димой смысловым разнообразием элементов слов, что приво­дит к грамматическим ошибкам, искажению смысла предложения. Дима считал одинаковыми по значению такие предложения, как Мама пришила пуговицу и Мама пришивает пуговицу, так как не различал виды глагола. Вид глагола в его понимании не имеет от­четливого морфологического выражения.

Не всегда мальчик дифференцировал слова, имеющие одну ос­нову, но отличающиеся между собой суффиксами. Так, например, на просьбу показать скворечник Дима указывал на скворца, а затем на мальчика, который вешает скворечник.

Значение'приставок понималось тогда, когда одновременно предъявлялись слова с резко противоположными действиями (на­пример: открой — закрой, ушла — пришла). Их значение не различа­лось ребенком, если приставки обозначали изменения действия по степени (например: приоткрой — открой).

В процессе обучения было выявлено, что нарушения слоговой структуры слова у Димы были довольно стойкими, с трудом под­давались коррекционному воздействию, что задерживало формиро­вание произносительной стороны речи, а также морфологических обобщений, обусловливающих развитие словарного запаса и грам­матического строя языка. Вербальные парафазии — смысловые за­мены слов, особенно обозначающих действия, продолжали наблю­даться на всех этапах обучения. Овладение связной речью задер­живалось из-за недостаточной сформированности языковых обоб­щений.

Таким образом, ведущий дефект речи мальчика оп­ределил структуру всего нарушения речи, уровень ее развития и возможности преодоления ее недостатков.

Ведущим компонентом, определяющим характер на­рушения речи в целом, может быть также низкий уро­вень развития произносительной стороны речи детей. В данном случае основную роль в возникновении недос­татков речи начинают играть дефекты, связанные с

ошибками в различении и произношении отдельных зву­ков.

Обращают на себя внимание затруднения, возникаю­
щие при формировании артикуляции звуков, при необ­
ходимости произносить их во фразе, которая нередко
вследствие этих затруднений распадается. Речь детей
поэтому становится замедленной и напряженной.
| Нарушения произношения звуков оказываются чрез-

^! мерно стойкими и труднопреодолеваемыми. Характерны стойкие замены, смешения звуков в словах, недостаточ-| пая их дифференциация.

Пользование словарем и фразовой речью у таких де­тей более свободное по сравнению с предыдущими слу­чаями. Однако ограниченный речевой опыт этих детей задерживает развитие их речи. Развернутую связную речь у них можно считать относительно сформированной. Проиллюстрируем сказанное следующим примером:

Саша К., 8 лет, поступил в школу для детей с тяжелыми нару­шениями речи по направлению логопеда поликлиники, с которым он занимался на протяжении двух лет. Первые слова появились у него в 3,5 года, фразовая речь — в 6 лет. С 5,5 лет стал посещать за­нятия с логопедом. Диагноз: задержка общего развития, синдром моторной алалии.

Исследование речи в процессе обучения Саши в школе позво­лило установить, что звуки, простые по артикуляционной установ­ке, мальчик произносил правильно, а более сложные, например ши­пящие, особенно аффрикаты, йотированные, несмотря на проводи­мые с ним коррекционные занятия, ребенок продолжал произносить неправильно. Они нередко заменялись им в самостоятельной речи звуками, требующими более простой артикуляции, как: с, сь, а, у и т. д. Звуки рил произносились с искажениями: р— был уве-лярным, л — межзубным, звонкие звуки — неполнозвучными.

В строении артикуляционного аппарата отклонений у ребенка не было. Однако выполнение отдельных произвольных движений артикуляционного аппарата было чрезвычайно замедленным. Про­стые движения языка, губ по подражанию передавал верно, а наибо­лее сложные по форме, такие, как надувание одной щеки или по­мещение языка между губой и зубами, вызывали значительные за­труднения. По подражанию они выполнялись легче, чем по инструк­ции.

В процессе обучения было обнаружено, что звуки ставились трудно из-за недостаточной иннервации артикулярных актов; еще больших усилий требовалось для их автоматизации, введения и за­крепления в самостоятельной речи. Улучшения в произношении от­мечались, когда Саша повторял отрабатываемые звуки вслед за учителем. При самостоятельном их произношении сформированная учителем артикуляция нередко распадалась.

i 151

Подобная картина наблюдалась и тогда, когда Саша начинал пользоваться и другими грамматэтескими категориями. Так, напри­мер, Саша усвоил категорию рода, числа, граммртические выраже­ния этих категорий использовал еще недостаточно дифференциро­ванно. Аграмматизмы у Саши проявлялись по-иному, чем у ранее рассмотренных детей. Они были мейее грубо выраженными. Маль­чик в основном правильно употреблял в своей речи предложения, состоящие из 3—4 слов, но выразить мысль в более развернутой форме, установить смысловую и грамматическую связь между 6— 7 членами предложения он уже не всегда мог. Поэтому в его речи мы встречаем такие фразы: «Девоська сыпет зерно больсой петуха» или «Малал красит крысу большой кисть».

Понимание грамматических форм и значений было в норме.

В процессе обучения речь Саши--.^,н_ачительно улучшилась. Од­нако трудности, связанные с произношением -отдельных звуков, еще оставались. Наблюдались в ряде случаев и аграмтиэтдзмы, в основ­ном при построении сложных предложений или связных" монологи­ческих высказываний.

Саша любил слушать, когда ему 4HTa^"^H^«MMHO£i>---4iTfaJi. Содержание прочитанного мог рассказать. Но так как"Саша тратил много усилий на то, чтобы правильно произнести звуки в словах (он даже весь краснел от напряжения), то по мере раскрытия со­держания читаемого или услышанного речь его становилась все бо­лее аграмматичной.

Все внимание Саша концентрировал на правильном произноше­нии звуков в словах, забывая при этом о необходимости следить за правильностью грамматического оформления своей речи. Автома­тизмы в построении и оформлении фраз у мальчика еще не были выработаны, речевой опыт у него был не очень большой.

Таким образом, грубые дефекты в произношении зву­ков и в их различении задерживали у мальчика разви­тие словарного запаса и грамматического строя речи.

Анализ вышеприведенных случаев свидетельствует о том, что чрезвычайно важно определить, какой из ком­понентов речевой системы является наиболее нарушен­ным в том' или ином случае, какие недостатки в речи при этом наблюдаются в целом. Знание структуры нару­шения речи позволит наметить дальнейший путь речево­го развития ребенка.

На важность умения определить структуру речевого дефекта указывает ряд исследователей [С. С. Ляпидев­ский, 1973; Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Фи-личева, 1973].

Выделение ведущего дефекта, который влечет за со­бой вторичные системные нарушения и приводит к слож­ной речевой патологии, является необходимым для опре­деления путей дифференцированного подхода в обуче­нии