Тесты, проверки, промежуточные аттестации

6.1. Цели проверок и тестирований

А. Проверка учебных достижений и прогноз дальнейшей успешности обучения.

Б. Как в пункте «А» + психолого-педагогический анализ личностного развития каждого учащегося.

6.2. Функции проверок и тестирований

А. Отбор и распределение учащихся в учебные потоки различного уровня. Контроль их дальнейшего соответствия (или несоответствия) данному уровню.

Б. Проверка усвоения материала для установления необходимости его повторения или дополнительного изучения.

В. Как в пункте «Б» + организации постоянной обратной связи с каждым учащимися для его психолого-педагогической поддержки и определения новых ориентиров личностного развития.

6.3. Результаты проверок и тестирований

А. Аттестация учащихся по пройденным темам и учебным предметам, в том числе на различных уровнях сложности.

Б. Достижение промежуточных персональных образовательных личностно развивающих целей каждого учащегося.

6.4. Субъекты проверок и тестирований

А. Учителя-предметники.

Б. Учителя-предметники и в небольшой степени психологи и классные руководители.

В. Наставники (классные руководители) и психологи с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников.

 

6.5. Стандартизация тестов и проверок

А. Чётко фиксированные нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с соответствующими стандартами.

Б. Гибкие нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с показателями класса или соответствующей подгруппы.

В. Базируется на требованиях государственных стандартов. Школьники вместе с педагогами оценивают динамику своих учебных достижений и личностного развития.

Г. Как в пункте «В» + особое внимание уделяется анализу социальной активности учащихся, их внеучебных и внешкольных достижений.

7 Оценка образовательного процесса

7.1 Цели оценки образовательного процесса

А. Более точный отбор и распределение школьников в учебные потоки и группы.

Б. Оптимизация объема и темпа усвоения школьниками учебного материала.

В. Коррекция педагогами учебных программ и характера организации образовательного процесса.

 

7.2 Субъекты оценки и установления критериев эффективности образовательного процесса

А. Учителя-предметники. Основной критерий эффективности образовательного процесса – успешность учащихся на экзаменах и предметных олимпиадах.

Б. Методические объединения учителей-предметников и администрация на основе дидактических требований.

В. Психологи и наставники (классные руководители) с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников и их родителей.

Экспертная таблица по образовательной подсистеме школы

№	Позиция	Ключ	Результат
	Стратегия формирования учебных групп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей», интегративная модель и инновационная модель
	Содержание образовательных курсов
2.1	Тип содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель
2.2	Межпредметные связи	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель
2.3	Распределение учебного времени между предметами	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г. Инновационная модель
2.4	Вариативность содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г. Инновационная модель
2.5	Критерии отбора содержания внутри предметов	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В. Инновационная модель
	Организация образовательного процесса
3.1	Основные формы организации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель
3.2	Дифференциация
3.2.1	Дидактическая дифференциация	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», интегративная модель и инновационная модель
3.2.2	Дифференциация в соответствии с интересами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель
3.3	Образовательные траектории
3.3.1	Возможности выбора	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель
3.3.2	Степень фиксации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», В. Интегративная модель, Г.Инновационная модель
3.3.3	Темп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель
3.3.4	Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель
	Групповая организация школьников
4.1	Преобладающая форма организации	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель
4.2	Постоянство учебных групп	А.Отборочно-поточная модель, интегративная модель и инновационная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей»
4.3	Принципы перегруппировки школьников	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель и инновационная модель
4.4	Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель
	Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников
5.1	Функции	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г. Интегративная модель Д. Инновационная модель
5.2	Время, выделяемое для воспитательной работы	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель
5.3	Связь между воспитательной и учебной деятельностью	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель В.Инновационная модель
5.4	Субъекты воспитательной деятельности	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» и интегративная модель Г. Инновационная модель
	Тесты и проверки
6.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель и инновационная модель
6.2	Функции	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б. Интегративная модель В.Инновационная модель
6.3	Результаты проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
6.4	Субъекты проверки	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
6.5	Стандартизация тестов и проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель Г. Инновационная модель
	Оценка образовательного процесса
7.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б. Модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель
7.2	Субъекты оценки и установления критериев	А.Отборочно-поточная модель Б. Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В. Интегративная модель и инновационная модель

 

Для определения точки, характеризующей образовательную модель, проводятся процедуры, аналогичные, представленным выше шагам для организационной модели.

Рис. 1.2. Пример графического представления результатов анализ организационно-образовательной модели школы и стратегических ориентиров её развития.

 

Пример мониторинга развития

образовательно-организационной системы школы

Анализ развития школьной организационно-образовательной системы будет показан на примере общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Экспертиза показала, что организационная подсистема школы отличается высокой степенью согласованности между основным и дополнительным образованием на основе матричной модели с характерными компонентами модульной.

Матричная модель проявляется в следующих сферах:

• автономность образовательных подразделений, регулирующих внутреннюю деятельность школы согласно выработанной ими же совместно с администрацией концепцией школы;
• наличие прямой связи между средним менеджментом и отделом обеспечения;
• развитие профессионального мастерства педагогов внутри школы в соответствии с совместно выработанной концепцией.

Модульная модель организационной подсистемы проявляется в следующих сферах:

• задачами управляющего органа являются контроль и разработка стратегии перспективного развития школы;
• исполнение воспитательной функции осуществляют все учителя, классные руководители, а также специалисты (психологи, мед. работники и т.п.);
• интеграция обучения и воспитания направлена на саморазвитие, как школьников, так и педагогов (это наиболее ярко проявляется в дополнительном музыкальном образовании);
• в совершенствовании, образовательного процесса, а именно в разработке перспектив развития, а также в успешности их реализации, принимают участие, как администрация, так и группа педагогов при помощи специалистов-консультантов.

Вместе с тем в организационной подсистеме школы присутствуют элементы линейной и коллегиальной моделей:

• обязательность участия педагогов в методических объединениях, согласно распоряжениям со стороны администрации;
• регулирование школьной деятельности большим количеством внешних правил, которые приходится перераспределять под собственную деятельность;
• ответственность одного человека - директора перед вышестоящими организациями.

Анализ результатов экспертизы позволил сформулировать ряд стратегических задач инновационного развития.

1. Мотивирование учителей в основном общеобразовательных предметов на добровольное активное участие в методических объединениях.
2. Направление воспитательных функций учителей на личностное развитие школьников.
3. Разработка администрацией и руководителями методических объединений системы собственных правил и нормативов, регулирующих различные аспекты школьной деятельности.
4. Распределение ответственности на весь административный корпус.

Экспертиза образовательной подсистемы показала, что школаопирается в своих основополагающих компонентах процесса обучения на отборочно-поточную и постановочную образовательные модели.

Отборочно-поточная модель проявляется в следующих сферах:

• в сфере формирования учебных групп в зависимости от когнитивных способностей учащихся;
• в сфере организации образовательного процесса в виде предметно-урочного преподавания;
• в сфере групповой организации школьников в однородные по составу классы с незначительными перегруппировками;
• в единстве образовательного темпа для всех учащихся, а при отставании от общего темпа – перевода учащегося на более низкий уровень (здесь видится противоречие с предыдущими данными о незначительных перегруппировках в классах);
• в оценке образовательного процесса самими учителями-предметниками при отсутствии каких-либо объективных критериев оценки;
• в незначительной дифференциации содержания предметов в зависимости от пожеланий учащихся и отсутствием целевого отбора учителей-предметников.

Постановочная модель проявляется в сфере содержания образования – когнитивное содержание предметов общеобразовательного стандарта, направленное на подготовку учащихся к сдаче переходных, выпускных экзаменов, а также строгая разделенность между предметами, их тематическая несвязанность.

Также образовательная подсистема школы включает ряд элементов, характерных для модели смешанных способностей, проявляющихся:

• в возможности коррекционного и дополнительного обучения по различным предметам;
• в гибкости норм стандартизации тестов и проверок;
• в сравнении индивидуальных достижений с групповыми.

Однако, по сути, эти элементы модели смешанных способностей используются не для большего развития способностей учащихся (наличие дополнительного обучения), а для достижения учащимися необходимых учебных стандартов, при этом нормы должна достигнуть вся группа (для чего идет сравнение с общегрупповым уровнем).

Исходя из анализа проведенной экспертизы образовательной подсистемы были сформулированы стратегические задачи.

1. Расширение воспитательных функций учителей общеобразовательных предметов с целью полноценного личностного развития школьников.
2. Установление более тесных межпредметных связей с целью повышения эрудированности школьников.
3. Повышение уровня сотрудничества между учителями, преподающими общеобразовательные предметы, и учителями музыки с целью более глубокого знакомства со своими учениками со всех сторон их школьной жизни и налаживании с ними лучшего контакта.

Сравнительный анализ моделей основной школы и дополнительного образования. Поскольку школа специализируется в области искусства, то эта специфика нашла свое отражение и в особенностях ее организации. В частности, по результатам экспертизы отмечается весьма значительная разница между образовательными моделями «общей»школы и«музыкальной кафедры» (кафедры дополнительного образования), которая встроена в общую образовательную систему всей школы, сохраняя при этом значительную автономность и обладая рядом отличительных характеристик.

Структурная организация «общей» школы носит ярко выраженный эклектичный характер: здесь в сопоставимых соотношениях представлены все пять из теоретически возможных образовательных моделей (Рис. 1.3.). При этом доминирующая роль принадлежит отборочно-поточной и смешанной образовательным моделям, т.е. общеобразовательная школа имеет четко выраженную направленность на обучение, которое носит преимущественно когнитивный характер.

В образовательной модели кафедры дополнительного образования, ярко выражается интеграция воспитательного и обучающего компонентов образовательного процесса и социализация учащихся: интегративная и инновационная модели. Причем, обучение, наряду с когнитивным, носит также эмоциональный, экспрессивный и нормативный характер.

Наличие в школе дополнительного (в основном углубленного музыкального) образования вносит в общеобразовательную структуру школы свои коррективы, относящиеся к интегративной модели и, в определенной степени, к инновационной модели. Эти влияния отражаются в следующих сферах:

• цели, преследуемые при проведении тестирований и проверок, направлены на индивидуальную диагностику каждого учащегося, как личностную, так и когнитивную, а также создание обратной связи с учащимся;
• адаптация образовательных траекторий учащихся при наличии индивидуальных требований к их образовательному уровню в зависимости от способностей и возможностей.

Заметно противоречие между наличием «единого» темпа для всех и одновременно с этим индивидуальные требования в зависимости от способностей и возможностей. Это противоречие разрешается наличием в школе разноуровневых классов, составленных по когнитивным способностям школьников (а не по их музыкальной направленности или одаренности).

Экспертиза также показала, что если воспитательная работа со стороны преподавателей музыки направлена на развитие личности школьников, их успешную социализацию в обществе, то декларируемый высокий уровень воспитательной работы со стороны учителей общеобразовательных предметов, скорее, нацелен на повышение учебных результатов учащимися.

Таким образом, очевидно значительное расхождение в позиционировании «общей» и «дополнительной» образовательных моделей, причем модель кафедры дополнительного образования обладает гораздо более значительным потенциалом для различных инновационных изменений, в которых заинтересован школьный менеджмент.

Можно констатировать высокую степень согласованности между организационной моделью школы в целом и образовательной моделью кафедры дополнительного образования. В данном случае можно говорить об интегративно-матричной организационно-образовательной модели с элементами инновационно-модульной. В то же время, очевидно существенное «отставание» общеобразовательной подсистемы от инновационных возможностей, которые заключены в высоко эффективной организационной структуре данной школы.

Стратегические задачи развития организационно-образовательной системы.

Логика стратегического развития школы может предполагать построение интегративно-матричной с элементами инновационно-модульной образовательно-организационной модели.

Основные изменения, необходимые для достижения поставленных целей:

1. реорганизация подсистемы основного образования, которая заключается в повышении эффективности взаимодействия между педагогами общего и дополнительного музыкального образования;
2. активное привлечение учителей (повышение их мотивации, заинтересованности и т.д.) в методические объединения, в разработку и реализацию воспитательного компонента образования, включающего в себя не только направленность на достижение высоких учебных результатов, но и, преимущественно, на развитие личности школьников, их социализацию; серьезный пересмотр методов преподавания, поскольку встает вопрос о необходимости более глубокого учета творческих наклонностей учащихся и их особого мировосприятия и миропонимания;
3. максимальная согласованность преподавания различных предметов для лучшей интеграции полученных знаний в единую картину мира школьников;
4. создание условий для возможности «проживания» учащимися полученных знаний через их эмоциональную, эстетическую, нормативную сферы.

Следует отметить, что позиция в модельном поле общеобразовательной подсистемы данной школы, а также проектируемые позиции её организационной и образовательной подсистем, в целом, совпадают с выявленным нами характером позиционирования и других школ, а также с данными по ряду российских школ, приводимыми В.В. Улановым, который констатирует, что картина «с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления, была весьма противоречива» (1998, с. 42). Согласованность организационной модели данной школы и образовательной модели её кафедры дополнительного образования, а также приближенность этих подсистем к проектируемому состоянию (интегративно-матричной модели с элементами инновационно-модульной) объясняется тем, что директором школы была защищена диссертация по проектированию организационной структуры для школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, т.е., по существу, для своей «музыкальной кафедры».

Результаты мониторинга. По данным мониторинга развития организационно-образовательной системы школы, проведённого в 2005 и 2008 годах, была выявлена динамика этого сложного процесса (Рис. 1.3. и 1.4.). Результаты 2005 года показали тенденцию приближения образовательной модели основной школы к проектируемому состоянию. Стало очевидным преобладание признаков модели смешанных способностей (50 %), а, главное, отсутствие признаков отборочно-поточной модели. Состояние организационной системы и образовательной модели дополнительного образования («музыкальной кафедры») оставалось стабильным, сохраняя доминирование качеств интегративно-матричной и инновационно-модульной моделей, что полностью соответствовало проектируемой динамике развития школы.

 

Рис. 1.3. Динамика развития образовательной системы школы по данным мониторинга

(по оценкам администрации и экспертной группы).

 

Однако, результаты мониторинга, полученные в 2008 году, показали, что достигнутые ранее позитивные тенденции развития школы закрепить не удалось. Особенно это проявилось в состоянии образовательной модели основной школы, в которой вновь стали доминировать черты отборочно-поточной и постановочной моделей (в сумме 40 %), причём, совершенно исчезли признаки инновационной модели, которые даже в 2003 году составляли 18 %.

Проектируемое сближение образовательных моделей основной школы и кафедры дополнительного образования («музыкальной кафедры»), действительно, произошло, но… увы, не на основе интегративной модели. Не модель основной школы приблизилась к модели кафедры дополнительного образования, как это планировалось, а, наоборот, модель школьной системы дополнительного образования потеряла целый ряд педагогически ценных качеств. Было констатировано упрощение образовательной модели школы в целом, её возврат в исходное состояние, которое было в школе до начала инновационных преобразований (Рис. 1.4.).

 

 

 

 

Рис. 1.4. Динамика развития образовательной и организационной систем школы по данным мониторинга (по оценкам администрации и экспертной группы).

 

Анализ причин, по которым поставленные задачи развития школы оказались не выполненными, показал, что они связаны, прежде всего,

• во-первых, со смещением приоритетов руководства школы (успешность учащихся на ЕГЭ, эффектные выступления школьных творческих коллективов на различных мероприятиях, подготовка документации для повышения статуса образовательного учреждения);
• во-вторых, со снижением интенсивности методической работы с педагогическим коллективом;
• в-третьих, с психологическим сопротивлением педагогов инновационным преобразованиям, их стремлением к упрощению своего профессионального функционала.

Таким образом, задачи развития школы, поставленные в результате анализа первых экспертных данных 2003 года, остаются для школы актуальными, однако, их выполнение может оказаться ещё более сложным, чем «с первой попытки».

 

Рекомендуемая литература

Основная литература

1. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. – Калуга. 1993.
2. Уланов В. В. Логика организации школы. – М.: Сентябрь, 1998.
3. Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. В.А. Ясвина, С.А. Беловой. – М., 2009.
4. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. – М.: Сентябрь, 2011. (Библиотека журнала «Директор школы» № 4, 2011).

 

Дополнительная литература

1. Карпов В.А., Ясвин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. – М.: МЦ ЭПОС, 2003.
2. Карпов В.А., Ясвин В.А. Организационно-образовательная система современной школы: экспертиза и проектирование // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. – М.: Пушкинский институт, 2005. - С. 526-531.
3. Ясвин В.А. Запускаем «воздушного змея»: анализ организационно-образовательной модели школы // Лидеры образования, 2007. № 5 (59). - С. 24-26.
4. Ясвин В.А. Полёт на «воздушном змее», или Анализ педагогических и управленческих моделей школы // Директор школы, 2009. № 5 (139). – С. 12-20.
5. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н. Модель системной психолого-социальной экспертизы школы // Экспертиза в социальном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В.Иванченко, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2006. - С.401-419.
6. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н., Зеленов Е.В. Особенности образовательных моделей школ с углублённым изучением искусства// Искусство в школе, 2010. № 2. – С. 14-16.
7. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н., Зотова Е.Б. Управление организационным развитием школы // Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист». 2006. № 7. - С. 2-9.