Образ ребенка и образ ученика

Теоретический анализ проблемы образа ребенка в сознании взрослого человека и педагогическая практика приводят к выводу о том, что с приходом ребенка в школу он оказывается в условиях новой социальной ситуации развития. Ребенок, по мнению Д. Б. Эльконина, разделяемому, вероятно, большинством отечественных детских психологов, начинает оцениваться взрослыми и (поначалу) сверстниками как ученик. Отношение к нему, достаточно продолжительное время, определяется не столько его личными качествами, сколько успехами в учебе.

На мой взгляд, такое понимание отражения школьника в сознании взрослых и детей нуждается в некотором уточнении. В этот период отношение к ребенку со стороны взрослых и детей как бы раздваивается. Он начинает восприниматься (и оцениваться) не только как ребенок, но и как ученик. Причем разными людьми и в различных ситуациях он отражается не однозначно. Понятия «ученик» и «ребенок» можно представить как полюса шкалы «обучающегося ребенка». Особенности, даже можно сказать, типология отражения «обучающегося ребенка» определяются следующими факторами: возрастом отражающих (взрослые, старшеклассники, сверстники, дошкольники); стилем отношения (авторитарным, безразличным, гуманистическим); положением по отношению к ребенку (сверстники, старшеклассники, родители, воспитатели ГПД, учителя, руководители школы, «шефы», «спонсоры» и т. п.). В зависимости от этих факторов в каждом конкретном случае, в каждой конкретной ситуации школьник отражается не только как ученик (прежде всего, по его учебным успехам), но и как ребенок (прежде всего, по личностным качествам).

Практический педагогический опыт и результаты эмпирических исследований [49; 50; 82, 198; 200; 205] отчетливо свидетельствуют о том, что образ ребенка, актуализируемый как детьми, так и взрослыми (прежде всего, родителями и педагогами), весьма существенно зависит от того, включен ли отражаемый ребенок в контекст учебной деятельности. Так, в исследовании С. И. Гусевой выявилось, что при описании образа ученика (вне зависимости от уровня его способностей) на первое место в структуре образа выходят когнитивные характеристики, в то время как при описании ребенка любого школьного возраста (от младших до старших классов) на первое место выходят социальные и эмоциональные характеристики. Было выявлено, что образы «одаренных» учащихся в сознании педагогов имеют особую структуру, которая отличается от структуры образа «обычного», «хорошего» и «плохого» ученика. Основным элементом структуры образа «одаренного» ученика, в отличие от других образов, являются интеллектуальные, социальные и мотивационно-волевые характеристики. Причем эти же характеристики выходят на первое место и в структуре образов бездарных учащихся. В этом же исследовании обнаружилось, что половина учеников имеют структуру Я-образа, сходную со структурой Я-образа их учителей.

Интересные результаты выявились при анализе кросскультурных различий Я-образов российских и немецких студентов. Оказалось, что Я-образы российских и немецких студентов различаются как по структуре, так и по содержанию. В структуре Я-образа российских студентов основным компонентом являются социальные характеристики, а у немецких студентов – интеллектуальные, эмоциональные и лишь затем социальные.

Анализ кросскультурных особенностей образов одаренного и бездарного ученика показал, что российские педагоги в «одаренных» детях видят гораздо больше положительных, а в «бездарных» детях гораздо больше отрицательных характеристик, чем их немецкие коллеги. То есть «эффект ореола» в сознании российских педагогов гораздо сильнее, чем у немецких.

Проведенное Дружининым и Ворониным [38], а также последующие исследования методом репертуарных решеток Келли (Н. М. Божко [31], Л. И. Резник) показали, что основной показатель отражения педагогами учащихся – это соответствие поведения школьника принятым нормам поведения и успешность обучения учеников в школе. В исследовании С. И. Гусевой [49] был проделан глубокий теоретический анализ проблемы математической одаренности и ее отражения в исследованиях математиков, психологов и педагогов, в результате которого выяснилось, что проблема отражения педагогами личностных особенностей учащихся разной степени одаренности практически не изучалась. Исследования проблемы одаренности как психологического явления крайне актуальны, начиная еще с начала XX века, с исследований Э. Бине. В основном они касаются проблем выявления и развития одаренности, но не отражения ее в сознании участников педагогического процесса. Реальные функции учителя в школе: контроль за ходом и успешностью обучения, за соблюдением норм поведения на уроке и перемене, а также коррекция отклонений поведения на практике – требуют от учителя дифференцирования учеников по соответствию нормам, а не по способностям, что доказывают результаты психологического тестирования учеников, а следовательно, даже педагогам как будто нет необходимости осознавать, чем одаренные дети отличаются от неодаренных.

Аналогичные выводы были получены Ю. Н. Кулюткиным и Г. Г. Су-хобской при опросе 40 учителей. Они отмечают, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный – безответственный, добрый – недоброжелательный, вежливый – грубый), далее идут волевые качества (смелый – трусливый, собранный – рассеянный, настойчивый – ненастойчивый), и на последнее место выходят интеллектуальные качества (способный – неспособный, умный – глупый, смышленый – несмышленый, сообразительный – тугодум, любознательный – нелюбознательный) [123].

Тем не менее изучение проблемы развития одаренных детей на протяжении многих лет является одним из приоритетных направлений в психолого-педагогических исследованиях. Способности являются одной из составляющих целостной индивидуальности личности, и наряду с особенностями мыслительной деятельности одаренных школьников исследовались и их личностные качества.

Изучение образа одаренного ребенка в сознании педагогов необходимо для того, чтобы знать имплицитную модель одаренной личности, сложившуюся в сознании педагогов. Это знание даст понимание механизмов регулирования и коррекции педагогического взаимодействия с одаренными детьми, так как образ является главным регулятором деятельности и отношения личности, особенно в педагогической деятельности. Более того, образ какого-либо человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он отражает. Ребенок, во многом, ощущает себя таким, каким его видят значимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становятся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. Те, чьи представления о ребенке больше всего согласуются не с тем даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть.

Рассуждения о различных способностях людей встречаются еще в «Диалогах» Платона. В психологии исследования интеллектуальных способностей начинаются с работ Ф. Гальтона (1883), Э. Бине (1908), В. Штерна (1923).

В. Штерн в исследовании «Умственная одаренность» писал о необходимости уметь точно определять действительную степень умственной одаренности. Эта необходимость была вызвана тем, что уже в то время обнаружились серьезные стремления сгруппировать классные единицы но психологическим признакам, выделив при этом «вспомогательные классы для одаренных ниже нормального уровня, поощрительные классы для нормальных, но слабо одаренных детей, особые классы для детей нормального уровня, параллельные классы с нормальным и минимальным учебным материалом для различных степеней одаренности в различных специальностях» [236, 10]. При этом не ставилось задачи выявить, как педагоги различают детей по степени одаренности. Предполагалось, что эта задача сугубо психологическая, требующая профессиональных психологических знаний.

В это же время вопросы одаренности и способностей обсуждаются в российской периодической печати. А. Н. Острогорский, рассматривая проблему одаренности (даровитости), считал оценку степени даровитости по «достоинству ее проявлений, принимая во внимание оригинальность, новизну творений, их значение для современников», этической, а не психологической [156, 208], указывая, что для психолога важны не результаты, а сам процесс творчества.

Вслед за А. Н. Острогорским проблема одаренности широко обсуждалась учеными и педагогами России в начале XX века. Обзор различных взглядов на эту проблему проделан А. А. Никольской [148, 195-197], которая, опираясь на работы А. П. Болтунова, Т. Г. Оршанского, М. М. Рубинштейна, Н. Е. Румян-цева, Г. И. Челпанова, показала имевшийся еще в дореволюционной России широкий спектр подходов к решению вопросов одаренности, способностей, таланта.

Уже в то время ставился вопрос определения сущности понятия одаренности и факторов, ее определяющих, разработки адекватных методов ее исследования (Г. И. Челпанов, М. М. Рубинштейн, Н. Е. Румянцев и др.). Исследование отдельно взятых способностей показало неправомерность рассмотрения вопроса об одаренности и таланте, как сумме соответствующей высоты развития или силы отдельных способностей. Г. И. Челпанов указывал на неоправданность вывода о том, что высота развития отдельных способностей непременно соответствует большей одаренности: «Я несколько раз имел случай указывать на то, что самая сильная память и самая быстрая реакция отнюдь не являются признаком высшей одаренности. Для определения одаренности нужно предварительно решить проблему соотношения способностей» (по [149, 196]). При этом сущность одаренности рассматривалась не только как установление индивидуальных особенностей одаренности и их объяснение, но и нахождение внутренней связи между ними, определяющей характеристику личности в целом. Для решения вопроса проводились теоретическое исследование, изучение биографий и других литературных материалов, а также систематическое наблюдение и психологический эксперимент.

Рядом авторов подчеркивалась двойственная природа одаренности, в которой одна из составляющих заложена генетически, а вторая формируется воспитанием и образованием, что определяет важность выявления и индивидуального обучения одаренных детей. Так, М. А. Холодная пишет: «Собственно интеллектуальная одаренность – это, безусловно, не дар (как, впрочем, и не продукт социализации), а результат длительного внутреннего выстраивания и роста индивидуальных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность склада его ума» [230, 32].

Исследования творческих способностей, проведенные Д. Б. Богоявленской, показали влияние стиля руководства учителя в начальной школе на проявление «познавательной самодеятельности». Ученики с блестящими интеллектуальными способностями в классе высокопрофессиональной, но крайне авторитарной учительницы не проявили «познавательной самодеятельности». Кроме того, в ходе эксперимента они задавали много вопросов относительно требований к оформлению работы. В то же время из менее сильных в интеллектуальном плане учеников параллельного класса, где работала начинающая учительница, пять человек проявили интеллектуальную самостоятельность.

Смена системы обучения и личности классного руководителя в средней школе позволила перевести способность к «познавательной самодеятельности» из «зоны ближайшего развития» в актуальную способность для тех детей, у которых наблюдалась борьба мотивов или не был достаточно сформирован мыслительный аппарат. Разница в мотивах обусловила уровень достижений учеников после окончания школы [27, 167-170]. В США, при общем невысоком уровне школьного образования (в 1980-е годы из семнадцатилетних учащихся школ «только каждый третий смог решить математическую задачу, требующую выполнения более чем одного действия» [168, 487]), уделялось серьезное внимание поиску и образованию детей, одаренных в разных сферах. Комитетом по образованию США в 1972 году было дано следующее определение одаренных детей: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Перспективы таких детей определяются их достижениями и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной; академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной» [153, 153].

Серьезное внимание уделяется принципам поиска и выявления одаренных детей, а также созданию условий для их развития. При этом большое значение придается сведениям, получаемым от родителей, учителей, однако их мнение не является определяющим, так как может быть необъективным. Б. Кларк уточнила, что термин «одаренный» относится к когнитивным способностям, а «талант» включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимосвязанность всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала вывод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций [153, 154].

В советской педагогике преобладала точка зрения, что все люди от природы обладают достаточным уровнем способностей. Такие взгляды встречаются и в современной литературе. Так, Г. А. Глотова подчеркивает: «Узкий смысл исторически возникает в связи с тем, что, хотя все нормальные новорожденные потенциально могут стать умнейшими и образованнейшими людьми своего времени, далеко не все становятся таковыми» [43, 8-9]. Большая часть исследований (Е. С. Калмыкова, Н. М. Менчинская, М. В. Потоцкий) относилась к поиску причин низкой обучаемости.

В «рабочей концепции одаренности» (1999) одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Необходимым компонентом одаренности является внутренняя мотивация деятельности, которая выражается в желании ребенка продолжать занятия после того, как достигнут нормативно требуемый результат. Это подтверждается многочисленными исследованиями и наблюдениями за одаренными детьми [41, 126, 148 и др.].

Таким образом, одаренность, по мнению авторов концепции, характеризуется двумя аспектами: «инструментальный – характеризует способы его деятельности; мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности» [146].

На мотивационный аспект проблемы обращают внимание и зарубежные авторы. «Тест является моделью, которая описывает, какие интеллектуальные задачи «по плечу» молодому человеку, но это вовсе не означает, что он будет решать их в конкретной учебной ситуации. Усталость, скука или другие факторы, влияющие на мотивацию, могут препятствовать полному проявлению интеллектуальных возможностей в любой ситуации» [168, 188].

М. А. Холодная [230, 244] выделяет шесть типов интеллектуальной одаренности: а) лица, имеющие высокий уровень развития «общего интеллекта» («сообразительные»); б) лица, имеющие высокий уровень показателей учебных достижений («блестящие ученики»); в) лица, имеющие высокий уровень беглости и оригинальности порождаемых идей («креативы»); г) лица, имеющие большой объем предметно специфических знаний и опыт работы в соответствующей области («компетентные»); д) лица, имеющие экстраординарные интеллектуальные достижения («талантливые»); е) лица, имеющие экстраординарные интеллектуальные возможности, связанные с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни («мудрые»).

Одна из основных отличительных черт одаренных ребят, отмечаемая всеми исследователями, – это их удивительная работоспособность в отношении дела, к которому они проявляют интерес. Исследования С. А. Изюмовой, В. В. Суворовой показывают, что способности к занятиям в различных областях в старших классах связаны с развитием разных особенностей личности подростков. Так, математически одаренные подростки, как более склонные к анализу ситуаций, практичны, реалистичны, менее оторваны от жизни. Хорошо осознают требования действительности. В своих поступках более подчиняются рассудку, логике. В отличие от литературно одаренных сверстников, которые наделены более яркими фантазией и воображением и в поведении склонны полагаться на интуицию, следовать больше чувству, чем рассудку [68, 539].

Исследования В. В. Суворовой и А. П. Кепалайте [217] показывают различия в эмоциональности у подростков с различными способностями. Так, подросткам с математическими способностями «чаще свойственны уверенность в себе, хорошее настроение, бодрость духа. В отношении отрицательных эмоций можно сказать, что их часто характеризуют высокий порог возникновения и неустойчивость, хотя нередки случаи повышенной обидчивости». Они отличаются от литературно одаренных сверстников, которые более эмоциональны, но при этом «им свойственны неуверенность в себе, ранимость, плохое настроение. Положительные эмоции возникают реже и носят менее устойчивый характер». От менее способных ребят обе группы значимо не отличаются.

Литературно одаренные подростки нетерпеливы, не умеют держать себя в руках. Для них характерны бурные эмоциональные реакции, более низкий уровень субъективного контроля. В делах они полагаются на счастливый случай, везение. Тогда как математически одаренные спокойны, уравновешенны, хорошо владеют собой даже в трудных ситуациях, считают, что большинство событий их жизни было результатом их собственных действий, чувствуют ответственность за их течение, стараются планировать свое поведение, хорошо осознают собственные недостатки, склонны обвинять себя в неудачах, имеют более развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным ситуациям.

«Литераторы» более обращены в мир людей, их учеба мотивируется «стремлением к самопознанию, самосовершенствованию, разобраться во взаимоотношениях людей, понять принципы и убеждения других людей, осознать свое положение в мире. Познавательные потребности связаны с потребностью в новых впечатлениях. Выше потребность в самосовершенствовании сферы чувств, характера, развитии культурного уровня, склонность к внутренней свободе и независимости, высокая потребность в общении, выражена потребность в яркой насыщенной жизни, потребность в оценке качества жизни».

Для «математиков» же важен сам процесс усвоения знаний. У. Сойер пишет: «Для всех математиков характерна дерзость ума. Математик не любит, когда ему о чем-нибудь рассказывают, он хочет сам дойти до всего... Если вы рассказываете им (10-летним ребятам), что никто еще не смог разделить угол на три равные части при помощи циркуля и линейки, вы непременно увидите, что один-два мальчика останутся после уроков и будут пытаться найти решение. То обстоятельство, что в течение двух тысячелетий никто не решил эту задачу, не помешает им надеяться. Они просто готовы принять любой вызов... Математик получает удовольствие от знаний, которыми уже овладел, и всегда стремится к новым знаниям» [210, 13].

В. А. Крутецкий рассматривал учебные математические способности, выбрав в качестве деятельности процесс решения арифметических и геометрических задач [120]. На основе исследований специфики математических способностей он предложил свой взгляд на структуру математических способностей, которая отражает различия, проявляющиеся между школьниками в ходе решения этих задач. Он выделил четыре основных параметра: получение математической информации; переработка математической информации; хранение математической информации; общий синтетический компонент.

Основным критерием наличия математических способностей, по В. А. Крутецкому, являются математические задачи. Способные ученики все этапы решения задачи выполняют лучше, чем неспособные. То есть – кто лучше решает задачи, тот и способней. Выделение различных типов математической одаренности оправданно не только в связи с разными способами мыслительной деятельности, но с разными личностными особенностями учащихся, соответствующих разным типам. «Аналитики» – предпочитающие аналитический способ решения любых математических задач, то есть по типу приближаются к «мыслителям», имеют относительно более слабый тип нервной системы по сравнению с группой «геометров» [120, 314].

Обследования, проведенные по опроснику Кеттела, показали, что «аналитики» обладают такими качествами, как разумность, рассудительность, упорство, уделяют много внимания планированию своего поведения, при этом оставаясь сдержанными, замкнутыми и действуя индивидуально, что, вероятно, позволяет им успешно справляться с большими интеллектуальными нагрузками.

«Геометры» стремятся вычленить в задачах образные компоненты, тем самым действуют так, как характерно для «художников». Они в том же обследовании проявили себя общительными, беззаботными, энергичными и экспрессивными, «готовы включиться в групповые интересы и проявить при этом свою активность» [124, 316]. Как отмечает И. А. Левочкина, «описание этих черт в значительной степени совпадает с описанием типов экстравертов – интровертов, предложенных Айзенком» [124, 317]. Надо отметить, что тип «геометры» встречается реже, чем «аналитики» или смешанный тип, названный В. А. Крутецким «гармоничным».

Немецкие ученые Ф. Клике, X. Г. Мелхорн, анализируя механизмы творческого математического мышления, говорят о взаимодополняемости «аналитического» и «геометрического» типа мышления. Они напоминают о том, что идеи доказательств возникали благодаря мысленной постановке проблемы или ее когнитивному представлению: «Проблема механики или геометрии может быть сформулирована как алгебраическое уравнение, а решаемая алгебраическая проблема может быть переведена в топологическое описание, в котором доказывается возможность ее решения или дается само решение. Более обобщенная: если исчерпаны возможности решения в какой-то области, то можно перейти к другой аналогичной. Все это основывается на когнитивном вхождении одной структуры в другую» [88, 15].

Интересно, что среди математически одаренных школьников половина имеет выраженные литературные способности. Причем они характеризовались высоким уровнем развития образного компонента интеллектуальных процессов, т. е. относятся к «геометрам» или гармоничному типу. Среди подростков, не обладающих литературными способностями, оказались самые сильные «аналитики» [216, 40].

Кроме этого, М. А. Холодная отмечает целый ряд отличий «одаренных» учащихся от «обычных» в восприятии мира. По ее словам, «одаренные» ученики оперируют более общими понятиями и категориями, они более «обычных» учеников склонны к познанию общих принципов устройства мира.

В. Н. Дружинин и другие исследователи ставят проблему «субъективных теорий» интеллектуальных способностей. Они указывают на то, что микроокружение имеет свою определенную «модель способности», репрезентированную в групповом сознании.

Группа, оценивая способности личности в терминах этой модели, влияет на проявление и развитие способностей личности. Как отмечают авторы, индивидуальные и групповые представления об общих умственных способностях детерминированы предметной деятельностью субъекта. Так, школьники выделяют в первую очередь конструкты, относящиеся к математическим и гуманитарным способностям. При этом «гибкость» у них противопоставляется «внимательности» и «грамотности». В. Н. Дружинин объясняет это условиями школьных занятий, в которых требуется строгий контроль за вниманием, поэтому гибкость мышления, как умение переключаться, у школьников ассоциируется с отвлекаемостью.

Несмотря на декларируемые феминистками высказывания о равных способностях мужчин и женщин, исследования обнаруживают серьезные гендерные различия в проявлении способностей. Так, проверка уровня знаний в школах США (в возрастной группе 12-13 лет) показала, что из 50 000 протестированных по математике максимальное количество баллов (от 500 до 700) показали 19 мальчиков и 3 девочки [139, 157].

Интересно, что девочки при оценке своих успехов и неудач в решении математических задач больше обращают внимание на внешние факторы (сложность задания), а мальчики – на внутренние (свои способности) [53, 126].

Ф. Райс, ссылаясь на исследование, проведенное Крамером, делает вывод о том, что «интеллектуально одаренные девочки думают, что быть способным учеником означает хорошо учиться, не прикладывая к этому особых усилий. Они считают, что их будущие успехи зависят скорее от того, нравятся ли они окружающим, чем от их талантов».

До подросткового возраста различия между мальчиками и девочками не обнаруживается, но в этот период уровень сложности математической деятельности невысок и связан в основном с арифметическими операциями, с которыми девочки справляются лучше. Появляются эти различия к 10-11 годам. Высокий уровень развития математических способностей, по данным К. Бенбоу, у мужчин встречается в 13 раз чаще, чем у женщин.

В. Н. Дружининым [53, 124-129] проделан обзор зарубежных исследований, посвященных проблеме межполовой дифференциации в проявлениях математических способностей. Различия в способностях мужчин и женщин изучались американскими психологами (К. Кернз, Ш. Беренбиери, Дж. Стенли, Т. Л. Хилтон и др.). Хотя женщины лучше выполняют тесты на быстроту знаковой информации и изображений, превосходят мужчин в скорости арифметических операций, имеют более развитые перцептивные и вербальные способности, мужчины существенно опережают их в тестах оценки математических способностей и пространственного мышления.

Исследования влияния уровня гормонов на успешность решения задач, проведенные Р. Л. Вулфордом, В. Шут, показывают различную зависимость у мужчин и женщин между содержанием тестостерона и андрогенов в крови и пространственными и математическими способностями. Мужчины с более высоким уровнем содержания гормонов хуже справляются с пространственными задачами и показывают менее высокие математические способности, а женщины – наоборот. Это вполне соответствует представлениям о математике как о достаточно хилом, неспортивном очкарике, далеком от образа «настоящего мужчины», с одной стороны, и делению женщин на «красивых» и «умных» – с другой.

При отсутствии различий по уровню развития интеллекта между мальчиками и девочками разброс этих показателей у мальчиков больше, т. е. среди них больше и интеллектуально одаренных, и умственно отсталых. Это наряду с большей податливостью девочек воспитательному воздействию может отчасти объяснять факт, проанализированный в исследовании К. Отто: 2/3 замечаний учителя (поощрений и порицаний) относятся к мальчикам, из них 81 % – негативно-критические [85].

Данные о существенных гендерных различиях в проявлении математических способностей у учащихся являются одним из важных свидетельств о справедливости отмечаемых в обыденной педагогической практике гендерных различиях в проявлении личностных особенностей школьников.

Образ ребенка в сознании педагога тесно связан с Я-концепцией педагога и трансформируется при изменении Я-концепции. Чем больше объем профессиональных знаний, тем разностороннее и полнее образ ребенка.

Успешность педагогической деятельности зависит от того, насколько полно и точно образ ребенка соответствует реальности.

Основу, базовую структуру образа составляют постоянные компоненты, а ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов. Структура субъективного образа представлена в сознании педагога в «свернутом» виде и потому в реальной деятельности не осознается в полном объеме.

Содержание образа ученика определяется, во-первых, требованиями и задачами деятельности, в связи с которой образ востребован; во-вторых, особенностями внутреннего мира педагога, выражающимися в субъективных установках, особенностями прошлого опыта, образования.

Образы-эталоны, существующие в сознании учителя, с одной стороны, определяют стратегические цели обучения и воспитания, с другой стороны – в процессе восприятия их учеником определяют воспитуемость и обучаемость данного ученика у данного учителя. Одной из важнейших разновидностей образов-эталонов является образ одаренного ребенка.

Согласование стратегии и тактики учебно-воспитательного процесса по выявлению и развитию одаренных детей возможно только при понимании реального содержания имплицитной концепции ребенка.

 

Глава 4. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ОБРАЗЫ ЛЖИВОГО ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

В последнее время такие феномены как правда и ложь все чаще привлекают внимание ученых и исследователей разных специальностей – философов, социологов, педагогов и др. Возможность отличить правду ото лжи имеет большое значение, наверное, для любого человека. Не меньшее значение имеет и способность отличать лживого человека от честного. По данным исследований А. И. Баркан, В. В. Зеньковского, Майкла Льюиса, Кэролин Саарни, П. Экмана и др. известно, что дети начинают обманывать уже в 3–4 года. Но когда и как они различают лживых и правдивых людей? Одинаковым ли путем идет формирование представлений об этих людях? Как соотносятся эти представления с собственными Я-образами детей разного возраста?

Современные учащиеся живут в период, когда наблюдается серьезный разрыв между декларируемыми и реальными нравственными ориентирами; их представления о лживых и правдивых людях очень часто существенно отличаются от подобных представлений у педагогов и родителей. Нередко у них возникают представления о том, что ложь и обман существенно облегчают жизнь человека, и складывающийся в их сознании образ преуспевающего лживого человека начинает оказывать существенное влияние на формирование их собственной личности, что существенно усложняет процесс нравственного воспитания современных школьников и студентов.