Группа. Характеристики, отражающие гендерные особенности человека

4.1. Маскулинные характеристики; условное обозначение – «м».

4.2. Фемининные характеристики; условное обозначение – «ф».

4.3. Андрогинные характеристики; условное обозначение – «а».

Некоторые ответы могут попадать в несколько категорий, так «добрый» относится к категориям 1.2, 2.5, 3.2, 3.4; «агрессивный» – к категориям 1.2, 2.5, 3.2, 3.5; «несмышленыш» – к категориям 1.2, 2.4, 3.1, 3.6. В этом случае они учитывались в каждой категории.

Как известно, образы сложных объектов и явлений весьма непросто вербализовать и информация, полученная таким способом, не дает полного представления об имеющихся у человека образах.

Полное, точное представление получить, скорее всего, невозможно, но применение графических методик позволяет существенно дополнить информацию о структуре образов и о личности того, чьи образы изучаются.

Последнее представляется весьма важным, так как именно личностный опыт человека, система его отношений к миру отражается в конкретных образах. В свою очередь и вербализованные образы дают дополнительную информацию о личности, продуцирующей образы.

Для получения данных о невербальных параметрах Я-образов детей и взрослых, об их представлениях о ребенке и некоторых личностных особенностях в разработанную нами методику «СОЧ(И)» кроме процедуры «20 высказываний» был включен модифицированный вариант психогеометрического теста С. Делингер.

Модификация заключалась в неразрывном использовании данной методики сразу же вслед за написанием 20 высказываний; в незначительном изменении инструкции; в отказе от самого принципа использования полученных данных для тестирования личностных качеств испытуемых.

Процедура проведения обследования по методике «СОЧ(И)» предполагает сразу же после выполнения задания «20 высказываний», т. е. после вербального изложения своих представлений о предлагаемом образе, приступить к выполнению задания «геометрические портреты того, кого только что описали». Инструкция к этой части методики в целом соответствует тексту, приведенному в работе А. А. Алексеева и Л. А. Громовой [1, 7].

Анализ выбранного испытуемым расположения геометрических фигур используется не для определения личностных характеристик испытуемых или отображаемого ими образа, а для сопоставления последовательностей геометрических фигур, иллюстрирующих каждую группу «20 высказываний». Основное внимание при сравнительном анализе обращается на первые и последние из каждых пяти фигур. При этом возможны четыре основных варианта сочетания каждой пары образов:

-прямое совпадение последовательности первых и последних фигур, которое говорит о прямом соответствии невербальных образов;

- несовпадение последовательности фигур, которое говорит о несоответствии невербальных образов;

- частичное совпадение последовательности, когда совпадают лишь первые или последние фигуры, что говорит о соответствии предпочитаемых или нежелательных особенностей образов;

- обратное совпадение последовательности, когда первые фигуры одного образа совпадают с последними фигурами другого образа, что говорит о противопоставлении образов, их «обратной пропорциональности».

4.3. Возрастная динамика образов лживого и честного человека в сознании школьников и студентов

В ходе исследования было выявлено, что младшие школьники наделяют лживого человека характеристиками, связанными с учебной деятельностью («необразованный», «двоечник»); отражают в образе лживого человека социальные проблемы («пьяница», «бедный», «жадный» и т.п.), а также характеристиками, согласовывающимися с общественными требованиями, предъявляемыми к личности («некультурный», «невоспитанный» и т.п.). Они описывают лживого человека и как субъекта, и как объекта деятельности («его не пускают играть», «его бьют», «он бьет», «отбирает игрушки» и т.п.)

Учащиеся 7-9 класса по сравнению с младшими школьниками наделяют образ лживого человека меньшим количеством телесных характеристик (р<0,001); но по содержанию эти характеристики связаны с распознаванием лживого поведения («заикается», «краснеет» и т.п.). В отличие от младших школьников, они осознают роль интеллекта в проявлении лживости и лживого поведения (р<0,01) и воспринимают лживого человека как субъекта взаимодействия («безответственный», «корыстный» и т.п.)

Образ лжеца в сознании студентов достаточно абстрактен, но воспринимается более глубоко и осознанно.

Так, образы студентов характеризуются теми же качествами, как и у подростков; но в образе лжеца студенты начинают выделять проблемы, являющиеся следствием или причиной лживости; наделяют лжеца интеллектуальными характеристиками, такими, как, например, «умный»; используют в описании и телесные характеристики, что определяется иллюзорной уверенностью в своих возможностях распознавать лживое поведение. Студенты наделяют образ лживого человека характеристиками субъекта деятельности и взаимодействия.

Лишь в сознании младших школьников образ лживого человека более разнообразен по содержанию, чем образ правдивого человека, что свидетельствует о большей осознанности представлений о лживом человеке, чем о том, как проявляет себя правдивый человек. Также этот факт дает основание предполагать, что воспитание детей младшего возраста строится преимущественно на негативных примерах.

Образ правдивого человека в сознании младших школьников наделяется в большей степени интеллектуальными характеристиками (р<0,01), связанными в том числе и с учебной деятельностью.

У учащихся 7-9 классов в образе правдивого человека чаще встречаются волевые и интеллектуальные компоненты (р<0,01).

В образах правдивого человека у студентов чаще встречаются волевые, деятельностные и конвенциональные характеристики (р<0,01).

Для всех рассматриваемых возрастов указанные характеристики являются значимыми, что, скорее всего, свидетельствует о проявлении известного «эффекта ореола», когда превосходство в одном качестве переносится и на другие качества.

Анализ отражения образов лживого и правдивого человека школьниками и студентами показали, что они осознают ложь и правду как социальные и коммуникативные феномены, к которым выражают свое личностное отношение.

Все учащиеся – и школьники, и студенты (младшие школьники в меньшей мере) – не наделяют образ лживого человека характеристиками, по которым можно распознать собственное поведение, что, скорее всего, свидетельствует о срабатывании защитных механизмов. Также всем учащимся сложно образно описывать лживого человека, так как он является обобщенным, а не образом конкретного человека, который лжет и обманывает.

Изменения в отражении лживого человека происходят в период между младшим школьным и подростковым возрастом (р<0,01), а затем, становясь более осознанными, эти образы сохраняются практически неизменными.

Анализ структур образов показывает, что образы лживого и правдивого человека отличаются от Я-образов по средним значениям количества высказанных характеристик.

При этом в Я–образах учащихся начальной школы, по сравнению с отражаемыми образами лживого и правдивого человека, используется больше волевых, деятельностных, конвенциональных, телесных, эмоциональных и меньше социальных характеристик.

В младшем школьном возрасте Я-образы отличаются от образов лживого и правдивого человека в большей степени, чем структуры образов – антиподов друг от друга. Это связано с тем, что образы лживого и правдивого человека ориентированы на социальные шаблоны и стереотипы, а младшие школьники в силу эгоцентричности рассматривают себя вне этих схем и, соответственно, не соотносят себя с этими образами в достаточной степени.

Я-образ подростка отличается, как от образа лживого человека, так и от образа правдивого человека (р<0,01).

Анализ достоверных различий между образами показывает, что структура образа правдивого человека отличается от структуры Я–образа по всем компонентам (р<0,001). А структура образа лживого человека не отличается от структуры Я–образа только по эмоциональным характеристикам.

В Я–образе учащихся средней школы по сравнению с образами лживого и правдивого человека употребляется больше деятельностных, интеллектуальных, конвенциональных, телесных характеристик и метафор и меньше – волевых, поведенческих и социальных.

У студентов, в отличие от учащихся других возрастных групп, наблюдается значительно меньше различий между сструктурами Я-образов и образов лживого и правдивого человека. Это связано, скорее всего, со сформированностью социально-перцептивных механизмов, которые обеспечили студентов собственными социальными шаблонами, а также это можно объяснить достаточно развитой рефлексией.

Анализ достоверных различий между образами (р<0,001), показывает, что структуры образов лживого и правдивого человека в сознании студентов не различаются от их Я–образов по интеллектуальным, поведенческим, эмоциональным компонентам и метафорам, а образ лжеца еще и по волевым. Появление различий по этому компоненту может свидетельствовать о том, что в сознании студентов проявление «правдивости», постижение правды связывается с привлечением волевых усилий (например, настойчивости, целеустремленности и т.д.), что согласуется с выводами В.В. Знакова о том, что для русского человека испокон веков характерна «жажда правды».

Образы лживого и правдивого человека в сознании школьников и студентов отличаются от их Я–образов за счет уменьшения в структуре деятельностных, конвенциональных, телесных характеристик и увеличения социальных.

Мальчики младшего школьного возраста описывают лживого человека конкретно, в реальных социальных ситуациях. Мальчики, учащиеся в средней школе, и юноши – студенты выражают к лживому человеку больше личностное отношение, характеризуя его вне конкретных социальных ситуаций.

Девочки младшего школьного возраста склонны наделять лжеца внешними признаками и социальными качествами. Старшие девочки и девушки выражают к лжецу эмоционально-личностное отношение, наделяют его более сложными по содержанию личностными качествами. Образ лживого человека, сложившийся у девочек подросткового возраста, практически не отличается от образа лжеца в сознании студенток.

Образ лживого человека у мальчиков младшего школьного возраста эгоцентричен и отражает характеристики значимые, прежде всего, для него самого, а девочки в аналогичных образах отражают, как правило, социально значимые человеческие качества.

Структуры лживого человека в сознании юношей и девушек – студентов отражают гендерные стереотипы; девушки наделяют образ большей эмоциональностью, а юноши – активностью.

Мальчики и девочки, обучающиеся в средней школе проецируют на образ правдивого человека стереотипы поведения, приписываемые людям соответствующего им самим пола.

Анализ образов правдивого человека у студентов разного пола показал, что юноши в этих образах описывают свой идеал женщины, а девушки – идеал мужчины.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать выводы, что образы лживого и правдивого человека существенно изменяются в период между младшим и средним школьным возрастом, а затем сохраняются практически неизменными, становясь более осознанными. Это проявляется в переходе от образов-объектов (младшие школьники) к образам-субъектам (учащиеся средних классов и студенты); в различии образов по количеству употребленных разнообразных характеристик (больше в образе лживого человека у младших школьников) к сходству по этому показателю (у учащихся средней школы и студентов); в переходе от более конкретного описания образов, ориентированного на внешние установки, но менее осознанного (младшие школьники) к более абстрактному, осознанному, ориентированному на собственные социально-перцептивные схемы (у студентов).

Образы лживого и правдивого человека по содержанию и структуре различаются у учащихся разного возраста, дифференцированных по полу. Образы лживого и правдивого человека в сознании школьников и студентов отличаются от их Я–образов за счет уменьшения в структуре деятельностных, конвенциональных, телесных характеристик и увеличения социальных.

Во всех группах учащихся (школьников и студентов), дифференцированных по гендерному признаку, выявлены различия между Я–образом и образами лживого и правдивого человека (при р<0,01). Это свидетельствует о различиях в механизмах формирования Я-образов и образов лживого и правдивого человека.

В рамках изучаемой проблемы особое внимание было уделено изучению представлений детей в возрасте от шести до десяти лет. Собственный опыт детей этого возраста имеет еще весьма малое значение в формировании представлений о самом себе, но при этом они уже обладают некоторыми навыками самооценки и выражения ее в форме устной или письменной речи. Б.Г.Ананьев писал: «Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы... в детском саду. Подобное положение отмечается и в младших классах начальной школы» [1]. Старшие дошкольники и младшие школьники отличаются наибольшей непосредственностью, искренностью и доверием к взрослым, сочетающимися с вполне сложившейся способностью выражать имеющиеся представления об окружающем мире и о самих себе.

В шестилетнем возрасте начинается перестройка психики ребенка, связанная с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному. Возраст 6-7 лет выделяется в педагогике и психологии как критический период детства. Ребенок, прошедший этот период, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.

Как показывают педагогическая практика и многочисленные психологические исследования, для детей этого возраста мнение близких им взрослых (родителей и педагогов) является наиболее значимым и оказывает наибольшее влияние на взаимодействие детей с окружающим миром, на формирование их личности и сознания.

В то же время, как отмечает Б. Г. Ананьев: «Резкое изменение наступает в школе в связи с предметным характером обучения... У подростков-школьников обнаруживается ясное отделение себя от оценки другого...» [11]. Это «отделение» существенно снижает непосредственное влияние «объектного образа» на «субъектный образ». Поэтому особый интерес представляет изучение социально-перцептивных образов у детей, не достигших подросткового возраста.

Вполне естественно предположить, что содержание и структура детских Я-образов и Ты-образов ребенка изменяются с возрастом. Поэтому помимо описанного выше исследования и его результатов, касающихся детей младшего школьного возраста, для выявления динамических особенностей социально-перцептивных образов было проведено лонгитюдное исследования особенностей представлений детей о себе и людях отличающихся своей правдивостью [104, 107, 106]. Всего были обследованы 41 учащийся первых классов, 34 – вторых, и 34 –.третьих классов. На основе выполненного анализа образов лживого и правдивого человека было выявлено, что всеми учащимися: и мальчиками, и девочками, осознается, что ложь и правда – социальные и коммуникативные феномены, к которым они через образы лживого и правдивого человека выражают свое личностное отношение.

Уже с первого класса этически окрашенные образы наделяются актуальными для данного периода качествами. Поэтому при описании образов младшие школьники наделяют лживого человека характеристиками отрицательной модальности, а правдивого человека – характеристиками, положительной модальности.

Важными для учащихся младшего школьного возраста являются требования, предъявляемые к личности окружающими. Поэтому, отражая как лживого, так и правдивого человека учащиеся ориентируются, прежде всего, на мнение значимых людей, тем самым в очередной раз подтверждается, что для детей наиболее важна общественная оценка. При этом в описании и лживого, и правдивого человека большое значение имеет внешний облик человека.

В динамике образов человека разной степени честности выявлено очень важное различие. Как показало исследование, уже с первого класса образ лживого человека для младших школьников является достаточно определенным и узнаваемым, в то время, как образ честного человека наделяется неспецифическими характеристиками, которыми можно описать любое положительное проявление в поведении человека, даже совсем не относящееся к понятиям честности, что является следствием «эффекта ореола

На протяжении первых трех лет обучения образ лживого человека остается практически неизменным, в то время, как образ правдивого человека изменяется и обогащается, отражая возрастание социального интеллекта младших школьников. При этом наиболее значимые изменения в структурах образов лживого и правдивого человека происходят в основном во втором классе.

Описания лживого человека связаны с отражением первоклассниками социальных проблем («пьяница», «вор», «бедный», «бомж» и другие). Если соотнести эти характеристики с возрастом, то описание лжеца не подходит для сверстников первоклассников. То есть лживый человек для первоклассников – это взрослый, а не ребенок.

В первом классе образ правдивого человека еще не сформирован или не имеет четкой нравственной направленности. Внутри образа правдивого человека в первом классе существуют явные противоречия, о чем свидетельствуют встречающиеся антонимы (хороший – плохой, добрый – злой, хитрый – нехитрый).

В первом классе нередко дети, описывая самих себя, отмечают отрицательные характеристики, что обусловлено, скорее всего, акцентированием внимания взрослых на негативных особенностях поведения детей. Это предположение также подтверждается столь однозначным описанием лжеца и наоборот, размытостью и неопределенностью образа правдивого человека.

Ко второму классу в образах человека происходят качественные изменения, а различия в структурах и содержании образов лживого и правдивого человека изменяются. Образы лживого и правдивого человека в сознании второклассников строятся по другим основания, чем их Я – образы.

Лживому человеку второклассники легко приписывают конкретные социальные роли, не только характерные для взрослых людей, что встречалось у первоклассников, но и специфически проявляющиеся у сверстников. В отличие от представлений о лживом человеке как объекте деятельности, сформированном в первом классе, второклассники приписывают ему не только роль объекта деятельности, но и роль субъекта.

В третьем классе образы лживого и правдивого человека становятся ближе по своей структуре и антонимическому содержанию. Учащиеся третьих классов, как и второклассники, соотносят значимые для них самих качества с положительными образами, а при описании отрицательных образов этого избегают. При этом образ лжеца к третьему классу практически не изменился, а образ правдивого человека преобразовывался от класса к классу. Правдивого человека учащиеся третьих классов представляют как субъекта деятельности с высокими интеллектуальными способностями.

Образ лживого человека негативно окрашен. Особое внимание третьеклассники уделяют внешнему виду лжеца. Он, по мнению третьеклассников, проявляет себя во взаимодействии с другими людьми и наделен менее выраженными интеллектуальными способностями. Учащиеся третьих классов стараются не наделять лжеца характеристиками, свойственными им самим.

Кроме того, был выявлен половой дипсихизм динамики представлений о лживом и правдивом человеке учащихся первых, вторых и третьих классов.

Мальчики не наделяют образ лживого человека характеристиками, по которым можно распознать собственное поведение, что объясняется приоритетами для мальчиков данных характеристик при оценке другого человека, прежде всего своего пола.

Образ лживого человека в сознании девочек менее определенный, чем у мальчиков, что свидетельствует о большей подверженности девочек внешним социальным влияниям, которые могли ситуативно изменить представления о лжеце.

В первом классе образ правдивого человека и у мальчиков, и у девочек выражен слабо, его структура схожа со структурой образа лживого человека.

Ко второму классу в структуре образа правдивого человека у мальчиков и девочек наблюдаются существенные различия практически по всем компонентам.

Девочки чаще, чем мальчики при описании правдивого человека называли интеллектуальные характеристики, что свидетельствует о большей значимости учебной деятельности именно для девочек.

Для мальчиков характерно было определять образы лживого и правдивого человека через деятельностные и поведенческие характеристики, а для девочек – через эмоциональные. Такое различие объясняется половыми приоритетами: мальчики больше склонны к проявлению физической активности, а девочки – к эмоциям.