Образ ребенка как комплекс социальных установок

Образ ребенка, складывающийся в сознании педагога, отражает его уровень знаний о детях вообще и конкретном ребенке в частности. При этом он как бы притягивает, отбирает новые знания о ребенке.

Сложившийся образ обеспечивает возможность предвосхищения тех или иных поступков ребенка и тенденций его развития. Этот образ отражает отношение педагога к ребенку и в значительной степени побуждает его (педагога) к тем или иным действиям, регулирует содержание и форму педагогических воздействий, направляет и корректирует их.

Образ ребенка формируется в сознании педагога, наполняясь личностным смыслом (А. Н. Леонтьев), преломляясь всем социальным и профессиональным опытом педагога. В значительной степени образ ребенка можно рассматривать как некий комплекс социальных установок – аттитюдов.

В понимании основателя грузинской психологической школы установки Д. Н. Узнадзе: «установка является целостным динамическим состоянием готовности к определенной активности,... которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией» [224]. По его мнению и мнению его последователей, сфера действия установок (в том числе и в контексте социального взаимодействия [145]) находится в области бессознательной настроенности на удовлетворение имеющейся потребности. Г. М. Андреева [15, 356-357] считает, что такое понимание не выводит понятие социальной установки из русла общей психологии, так как оно не связано с анализом социальных детерминат поведения личности и не отражает специфики социальной установки в системе социально-психологического знания.

На наш взгляд, образ ребенка точнее рассматривать в контексте понятия «социальной установки» – «аттитюда». Впервые это слово, по мнению Г. Оллпорта (G. Allport) [245, р. 81], появилось в 1862 году в книге Г. Спенсера «Первые принципы». У. Томас и Ф. Знанецкий (W. Thomas, F. Znaniecki), вводя в 1918 году это понятие в психологическую терминологию, определили его как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» [259, р. 21].

Впоследствии были выделены четыре функции аттитюдов: 1) приспособительная – аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей; 2) когнитивная – аттитюд подсказывает способ поведения по отношению к конкретному объекту; 3) регуляторная или выразительная – аттитюд помогает субъекту освободиться от внутреннего напряжения и выразить себя как личность; 4) защитная – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.

В аттитюде выделяют когнитивный, аффективный и конативный компоненты (М. Смит, 1942), а социальную установку стали определять как осознание (принципиальное отличие от концепции школы Д. Н. Узнадзе), оценку, готовность действовать. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович считают, что в большей или меньшей степени элемент осознанности присутствует как в момент формирования установки, так и в момент ее актуализации. По их мнению, установки могут возникать как побочный продукт сознательной деятельности человека и, кроме того, возможны переходы, превращения осознаваемого в неосознаваемое и наоборот [54].

Обнаружение «парадокса Лапьера» (1934) привело к появлению идеи о том, что у человека одновременно сосуществуют два аттитюда – на объект и на ситуацию (Н. Рокич). Причем по модальности эти установки могут быть как одинаковы, так и прямо противоположны. В. А. Ядов [241] считает, что выделение «аттитюда на объект» и «аттитюда на ситуацию» соответствует второму уровню диспозиционной регуляции социального поведения личности и предшествует формированию общей направленности (третий уровень диспозиции) и системы ценностных ориентации личности (четвертый уровень диспозиции).

Устойчивость диспозиции существенно зависит от сложности социального объекта, в отношении которого она складывается. Г. М. Андреева отмечает, что особенно актуальной является проблема изменения аттитюдов: «Изучение факторов, обусловливающих изменение социальных установок, превращается в принципиально важную для социальной психологии задачу» [15, 370].

Значимость этой задачи за прошедшие полтора десятилетия не только не уменьшилась, а возросла, так как глобальные социальные изменения, происходящие в обществе, приводят к коренным изменениям в индивидуальном сознании значительного числа конкретных личностей. Парадоксальность этих процессов в сегодняшней обстановке состоит в том, что если в стабильных социальных ситуациях степень изменяемости диспозиций высшего уровня (ценностей и направленности личности) существенно меньше, чем изменяемость социальных установок [15, 369], то в период интенсивных преобразований общества диспозиции высшего уровня в первую очередь подвергаются глубочайшим преобразованиям (вплоть до полного разрушения или смены модальности). В этих условиях устойчивость аттитюдов в значительной степени обеспечивает устойчивость, относительную целостность личности, поскольку социальные установки «на объект» продолжают поддерживать образ мира и себя в этом мире даже тогда, когда социальные установки «на ситуацию» ломаются, не выдерживая непомерной нагрузки. В то же время необходимо отметить, что гиперустойчивость установок ведет к ригидности личности и, следовательно, снижает ее адаптивные возможности.

Представляется, что для педагогов как профессионалов (и для родителей как «любителей»), относящихся к типу «человек – человек» [89], важнейшим комплексом социальных установок, обеспечивающих стабильность образа мира, является образ объекта, на который направлена их деятельность, – образ ребенка. Этот образ сам по себе индивидуален, неоднороден и вариативен, тем более что сам объект деятельности является субъектом.

В связи с этим целесообразно не только исследовать представления взрослых о детях, но и сравнить их с представлениями детей и взрослых о самих себе, т.е. с Я-образами, отражающими Я-концепции детей и взрослых. Это необходимо для того, чтобы выявить стержневые структуры, определяющие единую основу многообразных образов ребенка.