Понятие стресса. Теория Г. Селье

Педагогический конфликт как феномен реальной педагогиче­ской действительности должен изучаться, оцениваться, нос прини­маться в практике но в а аи мое в язи с его последствиями и, главным обра­зом, в связи со стрессами. Более того, только выявление етрессо генных характеристик педагогических конфликтов способно вывести данную проблему в область гуманизации, профессиональной деятельности учи­теля и его взаимодействий с учащимися, коллегами, руководителями школ и органов образования.

Без знания физиологических основ возникновения нервных переживаний представления о стрессах в педагогической деятельно­сти будут оставаться поверхностными. Только физиологическая наука в состоянии дать ответ на вопросы о механизмах функционирования человеческого организма и всех его составляющих. Публикации физиологов дают основание рассматривать стресс как объект научного анализа при изучении природы человека. Автором фундаменталь­ных работ по физиологии, биологии, психологии стресса, осново­положником учения о стрессе является Г. Селье (1907—1982). Медик но образованию, биологе мировым именем, директор Института экспе­риментальной медицины и хирургии в Монреале (в 1976 г. преобразо­ван в международный институт стресса), он на протяжении почти полу­века разрабатывал проблемы стресса. Наиболее полно учение отражено в концепции стресса, изложенной в наиболее известном труде Г. Селье «Стресс без дистресса».

Стресс представляет собой способ достижения устойчивости организма при воздействии на него повреждающего фактора раздра­жителя.

Первобытный человек был вынужден реагировать на такие стрессоры, как голод, холод, жажда, жара, боль, раны, схватки с дики­ми зверями. Эти стрессоры требовали от человека физической актив­ности, приложения всех сил, которыми он обладал. В общем виде реак­ция ортанизма на подобно то рода воздействия означала мобилизацию энергетических резервов, дающих возможность сохраниться, выжить.

По мнению Г. Селье, биологические основы реагирования человека на внешние раздражи гели, на сложные, экстремальные условия в основ­ном остались те же.

Биологическое строение человека таково, что он воспринима­ет стрессоры и реагирует на них. Однако современные условия изоби­луют такими внешними раздражителями, физическая реакция на кото­рые уже не обеспечивает равновесия нашего организма. Будучи явлением реальной действительности, стрессоры трансформировались и теперь наряду с физическими реакциями требуют психических. Страх учащегося, не готового к уроку, перед опросом, предэкзаменационные волнения студента, переживание учителем процессов служебной атте­стации, нервное напряжение соискателя диссертации на ее защите и т.д. не могут преодолеваться физическими реакциями организма. Конеч­но, существуют психомоторные средства уравновешивания психики, но и они не в состоянии снижать нервное напряжение до состояния равновесия. Продолжительные конфликты и педагогической деятель­ности, порой длящиеся годами, неизбежно приводят учителя к забо­леваниям. Вместе с тем не только избыток раздражителей, но и их не­хватка может стать негативным стрессором. Однообразие в работе, изоляция, ограниченность общения, скука, одиночество и другие подобные условия жизнедеятельности учителя могу? стать источни­ком нервного срыва.

При стрессах в организме выделяются гормоны стресса. Био­логические реакции организма есть не что иное, как природная защит­ная база организма. Организм обладает адаптационными способно­стями, ресурсами приспособления и уравновешивания со средой, в том числе враждебной. Однако приспособительные функции и возможно­сти имеют свой предел. Говорят о «двулик ост и» стресса, поскольку это и жизненно необходимая приспособительная реакция, и причина стра­даний человека, его болезней и переживаний.

Стресс не всегда результат повреждающего внешнего влияния на психику человека. В повседневной деятельности стрессы возника­ют по разным причинам: на спортивных соревнованиях, при встрече с любимым человеком, публичном признании коллегами вашего успеха и т.д. В стрессологии используют два термина: «аустресс» и «дистресс». Первый термин означает желательный эффект, второй — негативный. Дистресс — это неприятные переживания, вызываемые вредоносным стрессором.

Природные механизмы стресса, как установлено,обладают гиб­костью. Их можно усовершенствовать, развить, усилить. Это обстоя­тельство для педагогов имеет особое значение, поскольку в содержа-

ние воспитания можно включать и такую сложную задачу, как плано­мерное влияние на психику ребенка в целях укрепления его стрессо-устойчивости. В будущем, очевидно, в числе вузоаских дисциплин появится и такой предмет, как управление развитием защитных пси­хических механизмов школьника. Г. Селье утверждает, что в принци­пе возможно усовершенствование гормональных механизмов, ответст­венных за выработку гормонов, способствующих «мирному сосуще­ствованию» психики с болезнетворными раздражителями. Г. Селье выдвигает три тактики противодействия агрессивным стрессологиче-

ским факторам;

1) игнорирование, т.е. попытка сосуществования с ним;

2) вступление в бой;

3) бегство от врага без попытки вступить в бой.

Биологи подметили еще одну особенность: один и тот же стресс может вызывать у разных людей неодинаковые реакции. Существуют факторы, которые могут тормозить или усиливать проявление стрес­сового состояния: генетическая предрасположенность человека, пол, возраст, реактивность организма, его состояние в данный момент и др. Таким образом, один и тот же раздражитель действует на разных людей по-разному*

Для педагога важно иметь в виду биологическую трактовку последствий стрессовых состояний: встречаются позитивные и нега­тивные стрессовые состояния и их следы в психике и физиологиче­ских процессах жизнедеятельности человека. В числе позитивных воз­действий агрессоров на человека функционирование, тренировка, закалка, развитие защитных механизмов, т.е. физических и психиче­ских способностей противостоять враждебным факторам и выживать в неблагоприятных условиях жизнедеятельности. Чем шире диапазон вредоносных раздражителей, в борьбу против которых вступает орга­низм человека, тем выносливее становятся его физиологические меха­низмы (в пределах нормального понимания условия взаимодействия человека и среды).

Гораздо шире перечень негативных последствий. К ним биоло­ги относят:

■ угрозу нормальному течению жизни;

■ физическое нездоровье;

■ психическое нездоровье;

■ пограничные состояния организма (между нормой и патоло­
гией);

■ стрессогенные заболевания (ишемическая болезнь сердца,
инфаркт, гипертония, диабет, язва желудка, язва двенадцатиперст-

пой кишки, бронхиальная астма, аллергические и иммунные нару­шения).

Для формирования гуманизированного профессионального педагогического мышления существенную роль, как представляется, играет осведомленность будущего учителя о современных стрессоло-гических данных науки в интерпретации специалистов-психиатров. Значительную по содержанию информацию студент может найти в монографии RA. Тиграняна «Стресс и его значение для организма».

Из современных теорий стресса к педагогической деятельно­сти ближе всего находятся теории физиолога Г.Н. Кассиля, исследова­телей-биохимиков В.Н. Васильева, B.C. Чугун ова, эндокринолога М. Вигаша. Их утверждения могут служить ориентирами для подхо­дов к рассмотрению проблематики педагогических стрессов.

Стартовым химическим звеном развития стрессор ной реакции является возрастание уровня адреналина и норадреналина в крови человека. Не останавливаясь на подробностях секреторных и гумораль­ных процессов движения их по мозговым и нервным образованиям, обратимся к последствиям длительных и угрожающих жизни стрес-сорных воздействий. Они ведут к расстройству регуляции самозащит­ных функций нервной системы. В результате нарушений саморегуля­ции хможет наступить стадия истощения и необратимого подавления защитных механизмов, что ведет человека к гибели. Г.Н. Кассиль утверждает, что психологические стрессы, связанные с внешними про­явлениями страха, тревоги, депрессии зависят от секреции адренали­на. Стрессы же с выраженным внешним проявлением агрессивности, гнева, ярости и т.п. зависят от секреции норадреиалииа. Это значит, что при химическом анализе крови человека, находящегося в стрессо­вом состоянии, можно получить Объективные показатели и критерии свидетельства уровней нервного напряжения. Введением же указан­ных препаратов и кровь можно искусственно вызвать указанные реак­ции организма. Впрочем, практика использования допингов, психоде­ликов и других медикаментозных препаратов для взрыва физических и психических запредельных возможностей человека общеизвестна.

Стресеориая реакция, по мнению М. Вигаша, включает в себя ряд легко распознаваемых поведенческих, гомодииамических и био­химических процессов. Анализ стрессорной реакции требует комплекс­ного подхода. Это объясняется запутанностью и непредсказуемостью естественного течения жизни человека. Опасность, вызывающая у человека нервное состояние, может быть реальной, ожидаемой и сим­волической. Определение стресса в работах итого автора формулиру­ется иначе, чем у Г. Селье. Он считает, что стресс не что иное, как ответ

организма, развивающегося в онтогенезе, па факторы, угрожающие фактически или символически его целостности. При этом фактор ста­новится стрессорным, если он количественно является чрезмерным и качественно стреееогенным. Ответ организма на стресс заложен в наследственном генотипе и отражает опыт, приобретенный в ходе эволюции человека и животного. Он направлен на приспособление к выживаемости, Стрессор может исходить из внутренней и внеш­ней среды.

Стресс как бы готовит организм к столкновению с повышен­ными требованиями. Происходит мобилизация источников энергии, чтобы во всеоружии встретить опасность, угрожающую нормальному функционированию организма.

Стресс сопровождается реакциями, которыми отвечает на него организм: нервными, эндокринными, гемоди нами чески ми, метаболи­ческими (обменными). М. Вигаш дает следующую схему направления ответа на раздражитель: извне или изнутри поступает сигнал, кото­рый достигает центральной нервной системы, от которой далее идет серия команд, определяющих поведенческие реакции человека. Стрее-с о ге н и ы м я в л я ется то в оз д е й с тн и е, ко торое н ару ш ает цел о с тн о с ть о р t а-низма. Следует заметить, что такое утверждение вряд ли можно счи­тать справедливым с точки зрения системного взгляда на организм. Дело в том, что отсутствие или исчезновение того или иного компо­нента организма, вызванное его естественными эволюционными изме­нениями, включает компенсаторные механизмы. А степень болезнен­ности изменений может быть незначительной или вовсе отсутствовать. Еще одно замечание касается утверждения М. Вигаш а о том, что опре­делить факты стрессогеиности того или иного внешнего или внутрен­него раздражителя можно только ретроспективно (именно этот тезис будет положен в основу анализа конфликтов учителей с учащимися, которые выявляю гея посредством ретроанализа биографических фактов школьной жизни уже повзрослевших людей).

Определенные дополнительные сведения о природе стрессов можно найти в работах физиолога К.В. Судакова, посвященных рас­крытию механизмов эмоциональных стрессов. Опираясь на теорию функциональных систем П.К. Анохина, он выдвигает ряд принципи­альных положений о лрироде эмоциональных стрессов и путей их учета и преодоления воздействий эмоционально враждебных человеку раз­дражителей.

По утверждению К.В. Судакова, возникновение эмоциональ­ных стрессов и их формирование предопределяется конфликтными ситуациями из-за невозможности в течение длительного времени удов-

летворить биологические или социальные потребности. Эмоциональ­ные стрессы оказывают мобилизующее воздеистине на концентрацию жизненных сил человека, чтобы выйти из конфликтной ситуации. При возникновении безнадежной конфликтной ситуации эмоциональные стрессы приобретают весьма болезненный характер.

Какие же последствия стрессов имеют прямое или косвенное отношение к профессионально-педагогической деятельности? Физио­логи, изучающие стрессологию, отмечают три группы последствий:

1) перемены поведения;

2) перемены физиологии',

3) изменения здоровья человека.

В поведении фиксируются возбудимость, эмоциональные взры­вы, склонность к употреблению алкоголя, курению, импульсивность. Что касается работоспособности, то следы нервных стрессовых пере­живаний проявляются в негативном отношении к работе, рассеянно­сти, снижении производительности труда, неудовлетворенности процессом и результатами труда и вообще профессиональной деятель­ностью. Разумеется, картина их проявления далеко не одинакова у отдельных групп учителей и работников образования. Выше уже говорилось об индивидуализации воздействия на человека стрессоген-ных факторов, даже на одного и того же учителя в разном возрасте в неодинаковых жизненных ситуациях, в зависимости от стажа, рей­тинга, служебного положения в органах образования.

Положительное влияние стресса умеренной силы проявляется в ряде психологических и физиологических черт -- улучшении внима­ния (его объема и устойчивости), в повышении заинтересованности человека и достижении поставленной цели, в положительной эмоцио­нальной окраске процесса работы, в сдвиге соматических показателей в сторону интенсификации.

Основные черты психического стресса:

1) стресс — состояние организма; его возникновение предпо­
лагает взаимодействие между организмом и средой;

2) стресс — более напряженное состояние, чем обычное моти-
вапиониое; оно требует для своего возникновения восприятия угрозы;

3) явления стресса имеют место тогда, когда нормальная адап­
тивная реакция недостаточна.

Поскольку стресс возникает главным образом от восприятия угрозы, в его основе в определенной ситуации лежат субъективные причины, связанные с особенностями данной личности.

Стрессорами могут быть физические и психические раздражи­тели как реально действующие, так и вероятные. Человек реагирует

не только на действительную физическую опасность, но и на угрозу или наломипакие о ней. Психическими стрессорами являются необ­ходимость принятия особо ответственных решений, быстрой пере­стройки при резкой перемене стратегии поведения, неудовлетиоря-ющие темпы продвижения по службе, конфликты.

Индивидуальная выраженность стресса определяется в значи­тельной мере осознанием человеком своей ответственности за себя, за окружающих, его установкой на свою роль в создавшейся ситуации. Таким образом, чрезмерный стресс может быть вызван:

■ слишком большим или слишком маленьким объемом работы;

■ конфликтом ролей;

■ неопределенностью ролей;

■ скукой;

■ физическими факторами;

■ различными событиями личного характера.

Чтобы повысить производительность и понизить уровень стрес­са, необходимо:

■ разработать систему приоритетов \з своей работе;

■ научиться говорить «нет», когда объем работы достигает пре­
дела;

■ наладить особенно эффективные и надежные отношения
с непосредственным руководителем;

■ не соглашаться с руководителем или кем-либо, кто начинает
выдвигать противоречивые требования (конфликт ролей);

■ сообщить своему руководителю или сотрудникам, когда
вы почувствуете, что ожидания или стандарты оценки неясны (неопре­
деленность ролей);

■ обсудить отсутствие интереса к работе со своим руководи­
телем;

■ ежедневно находить время для отдыха;

■ соблюдать режим литания;

■ поддерживать себя в хорошей физической форме;

■ пытаться достичь общего равновесия в жизни.

Чтобы управлять другими, достигая при этом высокой произ­водительности труда и низкого уровня стресса, необходимо:

■ оценить способности, потребности и склонности работников
и попытаться выбрать соответствующие им объем и тип работы;

■ разрешить работникам отказываться от выполнения какого-
либо задания, если для этого есть веские основания;

■ использовать стиль лидерства, соответствующий требовани­
ям данной ситуации;

■ обеспечить надлежащее вознаграждение за эффективную
работу;

■ выступать в роли наставника но отношению к подчиненным,
развивал их способности и обсуждая с ними сложные вопросы.

Теория Б. Се лье. Стресс - обычное и часто встречающееся явление. Незначительные стрессы неизбежны и безвредны. Однако существуют ситуации и характеристики работы, которые отрицатель­но воздействуют на людей. Чрезмерный стресс может оказаться в выс­шей степени разрушительным для индивида.

Автор теории стресса канадский психолог Г. Селье определяет его как совокупность стереотипных, филогенетически запрограмми­рованных неспецифических реакций организма_т первично подготав­ливающих к физической активности, т.е. к сопротивлению, борьбе или бегству, Это, в свою очередь, обеспечивает условия наибольшего бла­гоприятствования в борьбе с опасностью. Слабые воздействия не при­водят к стрессу, он возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности человека. При стрессо­вых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормо­ны. Под их воздействием изменяется режим работы многих органов и систем организма (например, учащается ритм сердца, повышается свертываемость крови, изменяются защитные свойства организма). Организм подготовлен к борьбе, готов справиться с опасностью, тем или иным путем приспособиться к ней — в этом и состоит основное биологическое значение стресса. Разработав теорию стресса, Г. Селье выделил в нем три фазы. Первая фаза - - реакций тревоги. Это фаза мобилизации защитных сил организма. У большинства людей к концу первой фазы отмечается повышение работоспособности. Физиологи­чески она проявляется, как правило, в следующем: кровь сгущается, содержание ионов хлора в лей падает, происходит повышенное выде­ление азота, фосфатов, калия, отмечается увеличение печени или селе­зенки и др.

Вслед за первой наступает вторая фаза - сбалансированного расходования адаптационных резервов организма, т.е. стабилизация. Все параметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепля­ются на новом уровне. При;>том обеспечивается мало отличающееся от нормы реагирование, все как будто налаживается. Однако если стресс продолжается долго, то ввиду ограниченности резервов орга­низма неизбежно наступает третья стадия — истощение.

Стресс является составной частью жизни каждого человека, и без него нельзя обойтись так же, как без еды и питья. Стресс, по мне­нию Селье, создает «вкус к жизни*-. Весьма важно и его стимулиру-

ющее, созидательное, формирующее влияние и сложных процессах вос­питания и обучения. Однако стрессовые воздействия не должны пре­вышать приспособительные возможности человека, в л рот и ином слу­чае может возникнуть ухудшение самочувствия и даже заболевания — соматические или невротические.