Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития)

Города Москвы

«Школа № 2124 «Центр развития и коррекции»

«СОГЛАСОВАНО»	«УТВЕРЖДАЮ»
Заместитель директора по УВР	Директор ГКОУ «Школа № 2124»
_______________/Шовкалюк О.В.	________________/Рыжих Л.Л.
«30» августа 2016 г.	Приказ № ____от «___» ______2016 г.

 

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

на 2016 – 2017 учебный год

 

Составитель: Белова Татьяна Рудольфовна,

учитель-дефектолог

ГКОУ «Школа № 2124»

 

Содержание

№ п/п	Раздел	Страница
1.	Целевой раздел
1.1	Общее назначение программы
1.2	Цель программы
1.3	Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития)
1.4	Планируемые (ожидаемые) результаты.
2.	Содержательный раздел
2.1	Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие»
2.2	Программа коррекционного курса «Предметно-практические действия»
2.3	Программа коррекционного курса «Альтернативная и дополнительная коммуникация»
3.	Организационный раздел
3.1	Тематическое планирование коррекционных курсов
3.1.1	Тематическое планирование коррекционного курса «Сенсорное развитие»
3.1.2	Тематическое планирование коррекционного курса «Предметно-практические действия»
3.1.3	Тематическое планирование коррекционного курса «Альтернативная и дополнительная коммуникация»
3.2	Материально-техническое обеспечение программы
3.3	Список использованной литературы
4.	Приложения

 

Целевой раздел.

Общее назначение программы

Данная Рабочая программа предназначена для организации и проведения коррекционно-педагогической работы с обучающимся с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности, а также с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития. Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ от19 декабря 2014 г. № 1599 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)»;

- Конституция РФ;

- Конвенция ООН о правах ребенка;

- Конвенция ООН о правах инвалидов;

- Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении
изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об
образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети
с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями и
дополнениями);

- Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.2821-10, утвержденные Постановлением Главного государственного санитарного
врача РФ от 29.12.2010.

Рабочая программа разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей со сложной структурой дефекта.

Настоящая рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер. В рабочей программе определены основные направления работы учителя-дефектолога, условия и средства формирования коррекции, развития и профилактики нарушений познавательного развития обучающихся Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2124 «Центр развития и коррекции».

Основные направления работы учителя-дефектолога:

- диагностическое;

- коррекционное;

- аналитическое;

- консультативно-просветительское и профилактическое направление;

- организационно-методическое.

Учитель-дефектолог проводит диагностику обучающихся в начале учебного года с целью определения уровня развития высших психических функций, имеющихся знаний и умений. По результатам диагностического обследования и руководствуясь рекомендациями ЦПМПК и/или ШППк, учитель-дефектолог комплектует состав учащихся, с которыми будет проводить индивидуальные занятия, определяя подходящий для каждого обучающегося коррекционный курс и уровень (год обучения) курса (каждый коррекционный курс рассчитан на 4 года обучения по 18 занятий в каждом модуле). Каждый модуль заканчивается итоговым обследованием обучающегося для определения индивидуальных достижений по результатам проведенных занятий. При необходимости (если ожидаемые результаты оказались недостаточными) занятия с учеником продолжаются либо дублируются. При достижении ожидаемых результатов ученик выпускается, а учитель-дефектолог зачисляет на занятия другого обучающегося, нуждающегося в помощи специалиста (по заключению ЦПМПК и /или ШППк).

*«Протокол диагностического обследования обучающегося

со сложной структурой дефекта» см. Приложение 4

В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии заложены
дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к построению Рабочей программы предполагает учет особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода к созданию
образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания,
предоставляя обучающимся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии возможность реализовать
индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной психологической науки, раскрывающих основные
закономерности и структуру образования с учетом специфики развития
личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями).
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
развитие личности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии определяется характером
организации доступной им деятельности (предметно-практической и
учебной).
Основным средством реализации деятельностного подхода в
образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической деятельности обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии,
обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:

- придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;

- прочное усвоение обучающимися с умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в
изучаемых предметных областях;

- существенное повышение мотивации и интереса к учению,
приобретению нового опыта деятельности и поведения;

- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными
нарушениями в развитии на основе формирования базовых учебных
действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых
элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических
результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей
основу социальной успешности.

 

В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии положены принципы
государственной политики РФ в области образования:

- гуманистический характер образования, единство образовательного
пространства на территории Российской Федерации;

- светский характер образования, общедоступность образования,
адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и
подготовки обучающихся;

- принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного
процесса, обуславливающий развитие личности обучающегося и
расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых
образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и
непрерывность образования обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на всех этапах
обучения: от младшего до старшего школьного возраста;

- принцип целостности содержания образования, обеспечивающий наличие
внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными
предметными областями и учебными предметами, входящими в их состав;

- принцип направленности на формирование деятельности,
обеспечивающий возможность овладения обучающимися с умеренной,
тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии
всеми видами доступной им предметно-практической деятельности,
способами и приемами познавательной и учебной деятельности,
коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные
ситуации, что позволяет обеспечить готовность обучающегося с
умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными
нарушениями в развитии к самостоятельной ориентировке и активной
деятельности в реальном мире.

 

Цель программы

Цель реализации Рабочей программы учителя-дефектолога – обеспечение требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Для детей, обучающихся по 2 варианту АООП образования
обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными
нарушениями развития, основным является развитие личности, формирование общей
культуры, соответствующей общепринятым нравственным и
социокультурным ценностям, формирование необходимых для
самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений
и навыков, позволяющих достичь максимально
возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

 

Планируемые (ожидаемые) результаты.

Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся программы коррекционных курсов является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с устанавливает требования к результатам освоения АООП, которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с индивидуальными возможностями и специфическими образовательными потребностями обучающихся.

Требования устанавливаются к результатам:

- личностным, включающим сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции, личностные качества;

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания и его применению.

 

Содержательный раздел.

2.1. Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие»

 

Пояснительная записка

Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие» направлена на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первой ступенью познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от качества сенсорного опыта детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем тяжелее нарушения у ребенка, тем значительнее роль развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. Дети с ТМНР наиболее чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

Целью коррекционного курса «Сенсорное развитие» является обогащение чувственного опыта в процессе целенаправленного систематического воздействия на сохранные анализаторы. Программно-методический материал коррекционного курса «Сенсорное развитие» включает 5 разделов:

- «Зрительное восприятие»

- «Слуховое восприятие»

- «Кинестетическое восприятие»

- «Восприятие запаха»

- «Восприятие вкуса».

Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире. Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой (шариковый) и водный бассейны, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажеры и т.д.

 

Содержание коррекционного курса «Сенсорное развитие».

Содержание коррекционного курса «Сенсорное развитие» направлено на развитие психомоторной и сенсорной сферы обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития, имеет практическую направленность и максимально индивидуализировано, поэтому деление программы на блоки условно.

 

I. Зрительное восприятие:

- Формирование умения фиксировать взгляд на лице человека.

- Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном светящемся предмете.

- Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном предмете.

- Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся близко расположенным предметом.

- Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся удаленным объектом.

- Формирование умения узнавать и различать цвет объектов.

 

II. Слуховое восприятие:

- Формирование умения локализовать неподвижный (близко расположенный) источник звука.

- Формирование умения прослеживать за (близко расположенным) перемещающимся источником звука (для детей с нарушениями зрения).

- Формирование умения локализовать неподвижный (удаленный) источник звука.

- Формирование умения соотносить звук с его источником.

- Формирование умения находить одинаковые по звучанию объекты.

 

III. Кинестетическое восприятие:

- Формирование адекватной эмоционально-двигательной реакции на прикосновения человека.

- Формирование адекватной реакции на соприкосновение с различными материалами.

- Формирование адекватной реакции на вибрацию, исходящую от объектов.

- Формирование адекватной реакции на давление на поверхность тела.

- Формирование адекватной реакции на положение тела.

- Формирование адекватной реакции на изменение положения тела.

- Формирование адекватной реакции на положение частей тела.

- Формирование адекватной реакции на соприкосновение тела с разными видами поверхностей.

- Формирование умения различать свойства материалов.

IV. Восприятие запаха:

- Формирование адекватной реакции на запахи.

- Формирование умения узнавать и различать объекты по запаху.

 

V. Восприятие вкуса.

- Формирование адекватной реакции на продукты.

- Формирование умения узнавать и различать продукты по вкусу.

- Формирование умения узнавать и различать вкусовые качества продуктов.

 

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса «Сенсорное развитие»:

- фиксация взгляда на лице человека;

- фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки);

- фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном на уровне глаз (выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка (справа, слева от ребенка);

- прослеживание взглядом за близко расположенным предметом, движущимся по горизонтали (по вертикали, по кругу, вперед/назад);

- прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом;

- узнавание/различение цвета объектов (красный, синий, желтый, зеленый, черный и др.);

- локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (на уровне плеча, талии);

- прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука;

- локализация неподвижного удаленного источника звука;

- соотнесение звука с его источником;

- нахождение одинаковых по звучанию объектов;

- адекватная эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека;

- адекватная реакция на соприкосновение с материалами, различными по температуре, фактуре, вязкости;

- адекватная реакция на вибрацию, исходящую от объектов;

- адекватная реакция на давление на поверхность тела;

- адекватная реакция на горизонтальное (вертикальное) положение тела;

- адекватная реакция на изменение положения тела;

- адекватная реакция на положение частей тела;

- адекватная реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей;

- различение свойств материалов: холодный/горячий, гладкий/шероховатый, мокрый/сухой, жидкий/густой;

- адекватная реакция на запахи; результат: узнавание/различение объектов по запаху;

- адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький/сладкий, кислый/соленый), консистенции (жидкий/твердый, вязкий/сыпучий);

- узнавание/различение продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.); узнавание/различение основных вкусовых качеств продуктов (горький/ сладкий, кислый/соленый).

 

I. Зрительное восприятие:

o Формирование умения фиксировать взгляд на лице человека.

Ожидаемый результат: фиксация взгляда на лице человека.

Методические рекомендации: ребенок учится удерживать взгляд на лице человека, находящегося на расстоянии вытянутой руки. Для привлечения взгляда ребенка можно использовать положительные эмоции: мимику, интонацию, тембр голоса.

 

o Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном светящемся предмете.

Ожидаемый результат: фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки).

Методические рекомендации: в работе рекомендуется использовать фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки и предметы, которые предъявляются на расстоянии до 1 метра. Необходимо учитывать размер предъявляемого предмета: чем меньше предмет, тем ближе к ребенку он расположен. Сначала ребенок удерживает взгляд на светящемся предмете в течение 3 секунд, постепенно время удержания взгляда увеличивается. При проведении упражнений в темной комнате нужно чередовать появление и исчезновение света. При работе с фонариком в затемненной комнате рекомендуется направлять луч света на стену и обращать внимание ребенка на световое пятно. Частота и продолжительность упражнений зависит от реакций ребенка. Если световое воздействие пугает ребенка и вызывает устойчивое повторяющееся противодействие (ребенок щурится, отворачивается), отрицательные эмоциональные реакции, то нужно прервать выполнение упражнения. Нельзя использовать световую стимуляцию при работе с детьми с эпиприступами.

 

o Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном предмете.

Ожидаемый результат: фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном на уровне глаз (выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка (справа, слева от ребенка).

Методические рекомендации: при обучении фиксации взгляда на предмете первоначально предъявляемый ребенку предмет должен быть в размер ладони, круглым, одноцветным, ярким, без лишних деталей, затрудняющих его целостное восприятие, и располагаться перед ним (справа, слева) на уровне глаз на расстоянии 45-50 см. После этого предмет предъявляется выше (ниже) уровня глаз. Если ребенок не смотрит на предъявляемый предмет, то учитель привлекает его внимание речью, например: «Посмотри: шарик». Если ребенок не понимает речь, то можно использовать звучащий предмет, кратковременное звучание которого также привлечет внимание ребенка. Если не удалось заинтересовать ребенка, то ему предъявляют более привлекательный для него предмет. В дальнейшем можно предъявлять предметы большего и меньшего размера и более сложные по конструкции (пирамидка, машинка, кукла и др.). Ребенок учится удерживать взгляд на предмете, начиная с 3-х секунд, с последующим увеличением времени фиксации взгляда.

 

o Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся близко расположенным предметом.

Ожидаемый результат: прослеживание взглядом за близко расположенным предметом, движущимся по горизонтали (по вертикали, по кругу, вперед/назад).

Методические рекомендации: педагог предъявляет предмет на уровне глаз ребенка, после чего перемещает его в разных направлениях на расстояние от 30 см до 1 метра.

 

o Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся удаленным объектом.

Ожидаемый результат: прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом.

Методические рекомендации: используемые для прослеживания взглядом объекты перемещаются в пространстве комнаты на расстоянии более 1 метра. Это могут быть люди, заводные игрушки, машинки на батарейках и т.п.

 

o Формирование умения узнавать и различать цвет объектов.

Ожидаемый результат: узнавание/различение цвета объектов (красный, синий, желтый, зеленый, черный и др.).

Методические рекомендации: ребенку предъявляют предмет определенного цвета и называют этот цвет. Ребенок учится находить предметы такого же цвета (такой-не такой), называть цвет заданного предмета.

 

 

II. Слуховое восприятие.

o Формирование умения локализовать неподвижный (близко расположенный) источник звука.

Ожидаемый результат: локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (на уровне плеча, талии).

Методические рекомендации: педагог привлекает внимание ребенка появлением звука в тишине или неожиданным прекращением звучания. Используемые звуки должны быть при диапазоне силы звука, примерно, 55-60 дБ. При необходимости интенсивность звукового воздействия может меняться. В качестве источника звука используют музыкальные инструменты и предметы, издающие звук при сжимании, надавливании, встряхивании, например, трещетка и др. Источник звука ребенок не должен видеть. Когда ребенок локализует звук на уровне уха, источник звука должен находиться на уровне 25-30 см от уха. Максимальное расстояние до источника звука не более 1 метра. Важным для ребенка источником звука является человек. Говорящий с ребенком человек должен находиться рядом с ним. Сначала ребенок реагирует на обращенную речь в тишине, затем на фоне других негромких звуков. В работе с ребенком нельзя использовать резкие и очень громкие звуки.

 

o Формирование умения прослеживать за (близко расположенным)§ перемещающимся источником звука (для детей с нарушениями зрения).

Ожидаемый результат: прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука.

Методические рекомендации: педагог издает короткий звук звучащим предметом и дает ребенку потрогать источник звука для того, чтобы он понял, что то, что звучит, можно потрогать. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь, педагог перемещает звучащий предмет и снова издает им звук. Каждый раз ребенок будет пытаться дотянуться до места, где был источник звука. Источник звука перемещается на расстояние не более 1 метра в различных направлениях (сверху вниз, по диагонали и др.).

 

o Формирование умения локализовать неподвижный (удаленный) источник звука.

Ожидаемый результат: локализация неподвижного удаленного источника звука.

Методические рекомендации: сначала ребенку показывают предмет (музыкальную игрушку, мобильный телефон, магнитофон и др.) и дают послушать, как он звучит. Затем ребенок закрывает глаза или выходит из помещения, а педагог включает звук и прячет предмет в пределах комнаты. Ребенку предлагают найти звучащий предмет. В процессе поиска педагог, при необходимости, корректирует траекторию движения ребенка.

 

o Формирование умения соотносить звук с его источником.

Ожидаемый результат: соотнесение звука с его источником.

Методические рекомендации: в работе педагог использует знакомые ребенку бытовые звуки (пылесос, телефон, будильник и др.), звуки природы (пение птиц, мяуканье кота, мычание коровы, шум дождя, гром и др.) в аудиозаписи. Звуковой материал рекомендуем использовать группами, например, звуки домашних животных, звуки бытовых приборов и т.д. Обучение проводится следующим образом: сначала ребенок знакомится со звучанием объекта, например, кошка мяукает, пылесос гудит и др. Затем при предъявлении звука ребенок показывает соответствующий объект (изображение).

 

o Формирование умения находить одинаковые по звучанию объекты.

Ожидаемый результат: нахождение одинаковых по звучанию объектов.

Методические рекомендации: в работе используют два одинаковых набора звучащих объектов: музыкальные инструменты, «шумящие» коробочки и др. На занятие с использованием «шумящих» коробочек педагог выбирает внешне одинаковые коробочки с разными наполнителями, например, горохом и пшеном. Две коробочки (с горохом и пшеном) находятся у ребенка, и две таких же коробочки у педагога. Сначала ребенка знакомят со звучанием каждой коробочки. Затем учитель предъявляет ребенку звук, тождественный по звучанию одному из объектов, и просит найти такой же. Ребенок выбирает объект с таким же звучанием.

 

IV. Восприятие запаха.

o Формирование адекватной реакции на запахи.

Ожидаемый результат: адекватная реакция на запахи.

Методические рекомендации: источник запаха должен находиться в непосредственной близости от носа, при этом педагог удерживает источник запаха на расстоянии 10-15 см. Важно помнить, что длительное воздействие на обонятельный анализатор может вызвать пресыщение. Предлагаемые ребенку запахи должны быть не резкими. Рекомендуется использовать фрукты, овощи, продукты питания, растения (трава, цветы, хвоя), духи, мыло, зубную пасту, мягкое арома-масло и др.

 

o Формирование умения узнавать и различать объекты по запаху.

Ожидаемый результат: узнавание/различение объектов по запаху (лимон, банан, хвоя, кофе и др.)

Методические рекомендации: ребенку предъявляют объект и дают его понюхать. Запахи пищевых продуктов желательно подкреплять вкусовыми ощущениями. Начинать работу следует со знакомых ребенку запахов: фрукты, овощи, продукты питания, растения (трава, цветы, хвоя), духи, мыло, зубную пасту и др. Сначала ребенок рассматривает, называет и нюхает один объект и запоминает его запах. На другом занятии ему предлагают понюхать объект с закрытыми глазами и назвать его или выбрать из нескольких предложенных. На следующих занятиях подобная работа проводится с другими объектами.

 

V. Восприятие вкуса.

o Формирование адекватной реакции на продукты.

Ожидаемый результат: адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый), консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий).

Методические рекомендации: начинать работу нужно со знакомых продуктов, предпочитаемых ребенком в еде. Ребенку дают один и тот же продукт (небольшими кусочками), но разный по вкусовым качествам, например, сладкое яблоко, кислое яблоко. В дальнейшем необходимо использовать продукты, редко употребляемые ребенком, предлагая их сначала малыми дозами.

 

o Формирование умения узнавать и различать продукты по вкусу.

Ожидаемый результат: узнавание/различение продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.)

Методические рекомендации: сначала ребенка учат соотносить один продукт с его вкусом. Затем ребенку показывают и дают попробовать два продукта, вкус которых ему знаком (например, яблоко и колбаса). После этого ему дают попробовать кусочек одного из продуктов (не показывая его). Ребенок должен узнать по вкусу продукт.

 

o Формирование умения узнавать и различать вкусовые качества продуктов.

Ожидаемый результат: узнавание/различение основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

Методические рекомендации: ребенку малыми дозами предлагают попробовать продукты с различными вкусовыми качествами, при этом учитель называет их. Затем ребенок пробует и сам называет вкусовое качество продукта. Если ребенку доступно освоение более сложного учебного материала, его учат различать дополнительные вкусовые качества продуктов: острый, фруктовый и др.

 

2.2. Программа коррекционного курса «Предметно-практические действия»

Пояснительная записка

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно- практической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

Целью коррекционного курса «Предметно – практические действия» является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами. В процессе обучения дети с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании.

Материально-техническое оснащение учебного предмета «Предметно- практические действия» включает: предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины) и др.

 

Содержание коррекционного курса «Предметно – практические действия»

Программно-методический материал коррекционного курса «Предметно – практические действия» включает 2 раздела:

- Раздел I «Действия с материалами»

- Раздел II «Действия с предметами»

 

Содержание коррекционного курса «Предметно – практические действия» направлено на формирование у обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами. Обучение этому курсу имеет практическую направленность и максимально индивидуализировано, поэтому деление программы на блоки условно.

Пояснительная записка.

 

У ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с
ТМНР, не владеющего вербальной речью, затруднено общение с
окружающими, что в целом нарушает и искажает его психическое и
интеллектуальное развитие. В этой связи обучение ребенка речи с
использованием альтернативных (дополнительных) средств коммуникации
является необходимой частью всей системы коррекционно-педагогической
работы. Альтернативные средства общения могут использоваться для
дополнения речи (если речь невнятная, смазанная) или ее замены, в случае ее
отсутствия.
Основными задачами коррекционной работы являются выбор
доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение
выбранным средством коммуникации и использование его для решения
соответствующих возрасту житейских задач.
Техническое оснащение включает: предметы, графические
изображения, знаковые системы, таблицы букв, карточки с напечатанными
словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные
тетради.

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса
«Альтернативная и дополнительная коммуникация»:

- Использование взгляда как средство коммуникации.

- Использование мимики как средство коммуникации.

- Использование жеста как средство коммуникации.

- Использование звука как средство коммуникации.

- Использование предмета как средство коммуникации.

- Использование графических изображений/символов как средство
коммуникации.

- Использование таблицы букв как средство коммуникации.

- Использование карточек с напечатанными словами как средство
коммуникации.

- Использование набора букв как средство коммуникации.

- Использование компьютера как средство коммуникации.

 

 

Содержание коррекционного курса
«Альтернативная и дополнительная коммуникация».

Коммуникация с использованием невербальных средств:

 

- Ука