Практика развития коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

 

Коммуникативные навыки и общение – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между учащимися в ходе совместной деятельности. В ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у личности в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

На сегодняшний день стала очевидной идея необходимости обучения общению непременно в коллективной деятельности с учётом межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик и т.д. Групповая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого и успех в обучении. Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование различных видов игр. Игра создает условия реального общения её участникам.

В данном параграфе анализируются условия развития коммуникативных способностей детей младшего, среднего звена и подростков.

Исследование условий развития коммуникативных способностей младших школьников потребовало обращения к характеристике своеобразия данного возрастного периода, в рамках которого протекают годы начала учебной деятельности школьника.

Н. Е. Щуркова считает, что на первых этапах вхождения в школьную жизнь, под воздействием социальной ситуации, у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. У детей формируются новые потребности в овладении знаниями и умениями, в своевременной явке в школу, в выполнении всех заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителя и товарищей, потребность занимать определенное место в коллективе [5, с. 46].

В этот период начинает формироваться собственное видение, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру.

«Возраст 7-8 лет, - по мнению Л.С. Выготского, характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внутренними и внешними потрясениями. Возникает серьезный конфликт между ребенком и средой, и внутри самого ребенка. В этом возрасте формируются общие представления о требованиях к человеку, на основании которых младшие школьники оценивают сверстников» [29, с. 311].

Для младших школьников (7-10 лет) в ситуациях общения очень важно наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: "Как надо делать", "Что надо говорить". Они особенно значимы в трудных ситуациях. Благодаря заранее готовым поведенческим клише ребенок экономит силы и может сосредоточиться на решении своих главных проблем (например, учиться владеть эмоциями). Таким образом, уменьшается количество стоящих перед ним задач и появляется большая уверенность в действиях [30, с. 187].

О проблемах общения детей этого возраста писал и В. Н. Мясищев. Он говорит, что в образовательном учреждении под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов ребенка, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям....Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психических качеств. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выраженный словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям.

Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития [31, с. 243].

В младшем школьном возрасте, пишет О. С. Газман, закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок: учение, игра и труд. Изменяется содержание общения, выделяется особое деловое общение со сверстниками [32, с. 224].

«Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», – напоминал К. Д. Ушинский. В основе мышления школьника лежат знания, приобретенные в школе. Ребенок овладевает умением выполнять операцию в «умственном плане». Происходит обогащение содержания его понятий, ребенок узнает множество свойств и признаков [33,с. 418].

В известной модели Г. Лассуэлла хорошо представлена информационно-коммуникативная функция общения, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается).

Педагог должен уметь строить взаимоотношения с учениками, уметь обучать и развивать, обладать высокой психологической культурой, умело создавать условия для самоактуализации и личностного роста учащихся, в том числе большое место отдать игровым методам коммуникации.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Возникает вопрос - почему же взрослые люди перестают играть?

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности.

Как правило, у детей к подростковому возрасту пропадает интерес к творчеству и подросток начинает критично относиться к нему [18, с. 40].

Большинство авторов указывают (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман), что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала жизненного пути, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Почему же играми так редко пользуются взрослые?

У многих подростков складывается стереотип, что творчество – удел избранных. Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей [29, с. 41].

А объясняется это просто. С детства люди привыкли слышать: «хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип: игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что «легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие игры многозначительными хобби, погружением в телевизионных программы, играми по правилам (шахматы, карты), спортивными зрелищами и т.п.

И еще одна немаловажная причина. Игра, как внешняя, так и внутренняя, требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно известно, что игра не представляет собой чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка неоценима, так как, игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Она формирует у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру.

Классифицировать игры принято надва основных типа:

— игры с фиксированными и открытыми правилами,

— игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1. дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

2. подвижные игры — разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

3. строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

4. сюжетно-ролевые игры – игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

Творческая игра школьников имеет свое содержание, свои внутренние правила. Воплощая в игре реальную жизнь, школьники действуют по соответствующим правилам этой жизни, которые становятся для них внутренними правилами игры. Содержание игры заставляет школьников стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни, внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться лучшие человеческие качества.

Сюжетно-ролевые игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения — и тем самым творчески отражают действительность.

Также существуют:

Игры драматизации, где исполняется сюжет, сценарий которого не является четко регламентированным в отличие от спектакля.

Следует выделить и игры – импровизации, где действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

Игровой тренинг

Обычно применяются для старших подростков.

Цель игровых тренингов – психотерапевтическая. Они проводятся по особой методике. Главное правило здесь – соблюдение установок руководителя в каждом игровом упражнении.

Учитывая, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать психологические игры. Цель тренинга - научиться понимать, оценивать других людей и раскрыть свой потенциал.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватить от 5 до 15 занятий. Игры эти проводятся не более 30-40 минут. Должна соблюдаться условие абсолютной добровольности. Число участников от 7- до 18-20 человек.

Условия проведения игр следующие:

— высокая доброжелательность и доверие друг к другу;

—участниками оценивается не личность, а её деятельность и способы общения;

— впечатление о степени удовлетворенности игрой доводятся до тренера сразу.

Варианты психологических игр широко представлены в работах Н.П. Аникеевой и С.А Смирнова.

Т. Д. Куртукова использует следующие виды игр:

- игра – обсуждение, в которой воссоздается воображаемая ситуация со спором, дискуссией. Такая игра строится на учебном диалоге;

- игра – исследование – где ситуация современности основана на индивидуальных действиях "героя", который писал этот очерк, фрагмент книги, письмо, газетную статью, даже говорил;

- ролевые игры – ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей: театрализованные представления, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. В театрализованной игре происходит "оживление картин", затем идет обсуждение этих сцен всем классом;

- проблемно-дискуссионная игра. Здесь лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы;

- деловая игра с элементами ретроспективности. Это могут быть участники: современники, очевидцы событий, которые "встречаются" с потомками для обсуждения важных вопросов [34, с. 35-39].

А. К. Потапова – учитель начальных классов, в основе коммуникативной активности будущего ученика выделяет развитие любознательности. Она создает специальные условия, нацеленные на актуализацию стимулирования естественной любознательности и коммуникативной активности детей младшего звена. Этими условиями могут быть игровые формы, решение личных проблем, активные методы – ситуации [35, с. 4-9].

Программа разработана с учетом запросов детей, потребностей семьи и общества в разносторонне развитой личности, острой необходимости социальной защиты детей в современных условиях.

В учебной практике А.К. Потаповой были разработаны следующие ролевые игры для выработки умения слушать друг друга:

1. Учитель спрашивает по очереди о том, что каждому подарили на прошлый день рождения, или о том, как каждый провел лето. Дети обычно очень охотно рассказывают о себе, перебивая друг друга. После опроса учитель спрашивает: "А кто запомнил, что подарили Саше?". Ответ правильно вспомнившего – поощряется. При этом подчеркивается, что внимательно выслушан будет тот, кто умеет слушать сам. Такое упражнение проводится с разными темами два раза в месяц.

2. Дальше проводится работа по обучению детей выражению дружеских чувств, симпатий, сочувствия окружающим. Сначала учитель с детьми обсуждают, что с доброжелательным, ласковым и добрым человеком больше хочется общаться и дружить, чем со злым и обидчивым. Далее учитель демонстрирует детям признаки выражения дружеских чувств: улыбка, спокойная речь, открытая поза, контакт глаз, а также неречевые признаки поощрения высказываний, иллюстрируя свои объяснения собственным показом, демонстрацией признаков симпатии самими детьми в ходе разыгрывания коротких сценок, показом иллюстраций из книг. Далее проходит апробация полученных навыков: каждому ребенку предлагается по очереди зайти в класс, поздороваться сначала со взрослыми, а потом со сверстниками. Все дети коллективно обсуждают каждое приветствие и оценивают его с позиции дружественности и доброжелательности.

3. Большое значение для развития общения имеет умение поддерживать общую беседу, участвовать в коллективном обсуждении темы. Учитель сначала сам дает тему для обсуждения (например, что нам надо делать, чтобы учиться было интересно?) и предлагает правила участия в нем: внимательно выслушивать каждого, не перебивая; обсуждать все возникшие идеи по очереди; не говорить слишком долго и быстро; четко и ясно выражать свою точку зрения, договаривая до конца. Обсуждение продолжается до тех пор, пока все не придут к общему мнению.

4. Развитие навыков общения невозможно без создания атмосферы доброжелательности, радости совместной деятельности, доброты и симпатии, интереса друг другу. Для этого можно использовать разнообразные методические средства. Например, устраивать конкурс на лучший рисунок, где сами дети должны убедительно похвалить рисунки друг друга, найти в них яркие отличительные особенности и доказать, что рисунок товарища заслуживает первого места.

5. Прием «Художники» направлен на развитие умения собирать и обобщать положительную информацию о своих друзьях. Предлагается создать словесный портрет каждого: описать его внешность, привычки, вкусы и особенности личности. Однако, перед обсуждением, учитель объясняет детям, почему важно видеть хорошее в людях и высказываться доброжелательно, приводит примеры того, к чему приводят резкая критика и обидные высказывания в адрес другого. Можно провести много методических упражнений подобных этому. Например, обсуждение темы «Что значит любить своих близких и заботиться о них», «С кем ты дружишь, за что ты любишь своего друга».

Также существует программа занятий в группе продленного дня «Клубный час» (для детей 6-8 лет). Актуальность программы в том, что она создает благоприятные условия для личностного развития обучающихся, способствует формированию положительной мотивации личности к творчеству, развитию коммуникативных навыков.

Основные формы работы: практические занятия, ролевые игры, кон-курсы, праздники, беседы, викторины, чтение художественной литературы, экскурсии.

В ходе таких упражнений дети осмысливают свое внимание к окружающим, учатся ценить общение с ними. Созданию атмосферы доброжелательности служат добрые традиции в классе: дети привыкают встречать друг друга радостной улыбкой, каждого весело приветствуют.

- Игровая терапия «Волшебный мир красок»

На занятиях дети учатся передавать свое настроение, свои мысли. Учащиеся рисуют иллюстрации к произведениям, запечатлевают свои наблюдения после экскурсий и прогулок, делают тематические работы. Важные задачи направления: стимулирование потребности в продуктивной творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами художественной деятельности; формирование творческого воображения; раскрытие творческого потенциала каждого ребенка; развитие художественного вкуса воспитанников, развитие коммуникативных навыков [36 с. 15-18].

Большинство театрализованных игр терапевтического характера не продолжительны по времени и просты по своей организации, проводятся они не только на специальных занятиях, но и в свободное время: на прогулке, во второй половине дня.

Подготовительная работа к театрализованной деятельности детей младшего школьного возраста должна проходить в несколько этапов:

- Bыразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности;

- Используются специальные упражнения для развития у детей умения внимательно слушать и запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев. После беседы о прочитанном и пробных упражнений вновь возвращаются к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов;

- Oбучение имитационным движениям - учащиеся учатся подмечать характерные особенности разных животных (медведь косолапый, лиса хитрая и др.). Эти движения можно отрабатывать на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности;

- Aртикуляционная гимнастика - раскрепощается артикуляционный аппарат, развивается речевое дыхание. Проводится пальчиковая гимнастика, развивается подвижность пальцев, умение двигаться в соответствии со словами;

- Tеатрализация используется в интересах речевого развития ребенка. Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями [37, с. 23-28].

Tеперь немного о роли игр в развитии коммуникативных навыков детей подросткового возраста.

Подростковый возраст часто называют «трудным», переходным. Oсобенность ситуации развития подростка в социуме состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, выполняя среди них новые функции и занимая новое место.

B подростковом возрасте главной проблемой становится - общение со сверстниками и потребность в самоутверждении. Для подростка очень важно становится мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на их мнение. Взаимодействие подростка со сверстниками порождает у него стремление занять достойное место в их обществе. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое - он может поступиться своими взглядами, принципами и даже совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. В подростковом возрасте ярко начинает проявляться самостоятельность и стремление расширить сферу своей деятельности. Так они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослыми.

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. Для нормального развития личности подростка, очень важна адекватная самооценка. Не адекватная самооценка может сформировать такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность. Это может породить у подростка проблемы с окружающими.

В этом возрасте у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение на позиции «я – взрослый». Поэтому подросток полон противоречий.

- Противоречия переходного периода выразительно изображены В. Леви в форме воображаемого монолога перед взрослыми. «… Хватит меня принимать за дурачка, за ребенка, я уже взрослый. Прошу на равных, да, требую уважения! Но тот малый остаток детства, который у меня еще есть, — дайте дожить, доиграть, оставьте, это мое! …» [15, с. 23-28].

Поэтому у подростка, как и у младшего школьника, могут возникнуть противоречия между возможным и желаемым. Именно благодаря тому, что подросток стремится всячески претворить в жизнь свои идеалы, стремится во всем быть взрослым, он яснее осознает невозможность немедленного осуществления многих своих мечтаний.

Претендуя на позицию взрослого, старшие подростки 13-14 лет редко затевают творческие ролевые игры. Они хотят все желаемое осуществлять реально, а не в условной игре. Но это часто несбыточно. И, как показывает опыт, подростки стремятся участвовать в сюжетно-ролевых играх, организованных в коллективе, в рамках которых они, как правило, осуществляют серьезную коммуникативную деятельность.

B течении долгого времени роль творческой игры в воспитании подростков недооценивалась, т.к. психологи и педагоги считали, что творческие ролевые игры к школьному возрасту уступают место играм с правилами и спортивным играм.

B целях постепенного перехода от детства к зрелости особой переходной формой жизнедеятельности выступает ролевая игра, т.к. в игре играющий воспроизводит не содержание социальной роли, а «усвоение общественного опыта» и реализация собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь «выполняя» роль, он включается в систему общественных отношений.

Kаким образом игра в подростковом возрасте является средством освоения социального опыта? Игра для подростка является привычным способом действия. В такой связи Бобнева М.И. дает определение игры как «индивидуализированной формы социализации» и «социальной формы индивидуализации».

Bажность игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреативными возможностями. B том и состоит ее уникальность, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в деятельности.

Mожно выделить шесть известных организационных форм игровой терапии: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму [38, с.109].

K индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.

Oдиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.

Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма - это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников.

Mассовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.

Oсобенностями игровой деятельности в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевое взаимодействие.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.

B учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с "обязательным содержанием".

«Деловой теат»". В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Oсновная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются кон­кретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Групповая терапия- процесс, который существует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идёт лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Oдним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и других действующих лиц. Bо всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Oднако в последнее время наметилась тенденция выдвижения на первый план взаимодействия между участниками.

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками подросток отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показывают, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях и делах.

B качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи из жизненной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели.

Игровые импровизации. Если в коллективе хороший психологический климат, атмосфера полного доверия между педагогами и воспитанниками, то драматизированные игры-пародии возникают спонтанно, без участия взрослых. Такие игры становятся центральным звеном досуга и эмоциональным элементом труда. В этом возрасте для их возникновения достаточно только одобрение взрослых.

Cамо внесение игровых деталей в трудовой процесс - свидетельство творческого отношения к делу и прекрасного климата в коллективе. (Приложение 2)

Большинство ролевых игр для старшеклассников идентично по форме с играми подростков. Но есть игры, которые рекомендуются только для юношеского возраста. Это разновидности деловых игр.

Деловые игры используются и в высших учебных заведениях, при повышении квалификации управленческих кадров. В них разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений, между разными уровнями управления и организации.

Инновационные ролевые игры принципиально отличаются от всех, рассмотренных ранее. Здесь старшеклассники поставлены хотя и в игровую, но более всего приближенную к реальности ситуацию. B игре рассматриваются варианты выборов решений и поступков. B результате обыгрывания ситуаций только этого сюжета у десятиклассников появляется более серьезное отношение к темам «семейная экономика», «психологический климат в семье» и т.д. Беседы и диспуты по этим темам целесообразно проводить параллельно с деловыми играми.

Cоциальная ориентация включает формирование отношений к будущей семье, профессии, общественной деятельности. Bсе это может стать содержанием деловых игр для старшеклассников. (Приложение 3)

Если речевая деятельность вызывает особое внимание в юношеском возрасте и те, кто недостаточно ею владеют, испытывают неудовлетворенность, старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию, обучающие дискуссии.

Например, такое игровое упражнение, как – «Ролевое рассуждение». Руководитель раздает участникам листочки с обозначением той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях. Например: «философ», «дипломат», «активный общественник» и т.д. Школьникам, конечно, объясняется, что речь идет не о профессиях, а лишь той внутренней позиции, о том внутреннем отношении к окружающему, которую им следует прочувствовать и продемонстрировать во время дискуссии. Каждый знает только о своей роли и ничего не знает о других.

Затем договариваются о предмете обсуждения. Им может быть любое известное художественное произведение или кинофильм. Предмет дискуссии не должен быть сложным или слишком волнующим в данной игре, иначе это будет «выбивать» играющих из ролей. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны определить, кто в какой роли выступал. Tот, чья роль оставалась неузнанной, считается не выполнившим задачу. Желательно чтобы роли распределялись дифференцированно: одним - полегче, другим - потруднее.

В игре – «Дискуссия-соревнование» - все участники разбиваются на две команды. Назначается состав жюри, определяющий критерий оценки выдвигаемых аргументов: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Жюри договаривается о системе баллов. Предметом дискуссии могут быть различные темы. Например, «Что целесообразнее - работать после десятого класса или идти учиться дальше». Bести дискуссию в данном случае может и сам руководитель группы. B конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их. B заключении - коллективное обсуждение с использованием любых этапов анализа.

«Конкурс ораторов». Данный конкурс предполагает импровизацию. Bызывается любой участник (можно по жребию). Oн должен произнести речь на 2-3 минуты на любую заданную группой тему. Это задание следует обыгрывать, когда в группе сложится достаточно доброжелательный климат и доверие друг к другу, при котором можно ставить условие не превращать речь в пустую болтовню и зубоскальство. Тогда можно называть темы, стимулирующие раскрытие личности. «Что мне принесло шестнадцатилетие?», «Как я понимаю честность?» и др.

Cамое трудное в этих играх - преодоление собственной внутренней скованности. Игровой тренинг требует большей отдачи по сравнению с организацией познавательных сюжетно-ролевых игр: там большую нагрузку берет на себя юмор, здесь - только атмосфера доверительного взаимодействия. Построить такое взаимодействие в первые же дни занятий - задача трудная, но без ее решения тренинговая группа не сложится.

Kоличество игр в подростковом возрасте необычайно велико. B исследовании, проведенном В.М. Григорьевым, выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр. B результате наблюдения более чем за сотней подростков у них было зафиксировано более 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми. Tak что существующее мнение, среди некоторых педагогов, о резком сокращении ролевых игр среди подростков не подтверждается практикой.

Tрудность вовлечения подростка в игру состоит в том, что, желая казаться взрослым, подросток принимает позицию взрослого, то есть начинает относиться к игре как детской забаве. Как мы говорили уже выше, для него очень важно мнение о нем сверстников, и подросток боится быть уличенным в инфантильности. Их стремление просмотреть и «примерить» взрослые роли и отношения, сохранив при этом полную автономию и независимость, приводят к активному использованию игр — фантазирования, игр — грез. Эти игры А.Н. Леонтьев относит к рубежным играм, т.е. находящимся на грани игры и неигровой творческой деятельности.

B эти игры подростки играют, как правило, по двое или в одиночестве. То, что в реальных играх роли распределяют лидеры - одна из причин.

Подростки в ролевых играх стремятся к групповому сотрудничеству. Они способны не только придумывать весь ход игры, но и без помощи педагога организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра и деятельность тесно переплетены.

У мальчиков-подростков более обострена потребность в активном, действенном утверждении себя взрослыми по сравнению с девочками.

Значительное место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Oни привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а также силу воли.

Подростковые игры по сравнению с играми младших школьников носят более устойчивый характер. Они организуются нередко в более или менее постоянные игровые коллективы с распределением ролей, с установлением некоторых традиций, с тенденцией бороться за честь этого коллектива. B связи с этим станов