Частично-поисковый или эвристический вид.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго... марки. Я... все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и закопченного действия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

наклеивать	наклеить
прибегать	прибежать
печь	Испечь

Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы.

Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача в целях проверки понимания социальной сущности принятия христианства: «Ряд лет, работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие».

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскопках и двух типах поселений — укрепленном городище и неукрепленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие.вопросы ей приходится решать. Какой вопрос возник бы у вас с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик. К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

Ученик С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик К. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным. *

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные оставались язычниками.

Учитель. Чем же это объяснить?

Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.

Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требуют проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,— устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

 

Проблемное обучение

Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70–80-е годы ХХ века. Различные его аспекты раскрыты в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, Д.В. Вилькеева и многих других.

Проблема и проблемная ситуация. Что же представляет собой проблема? Проблемой называется задание, способ выполнения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения. Иначе говоря, это вопрос, ответ на который неизвестен ученику, но он может приступить к его поиску.

Представим себе, что учитель дал первоклассникам задание найти действия в примере 5, 2, 4 = 6. Для них это проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но следующий пример такого же типа (4, 2, 6 = 8) уже не будет для многих проблемой, поскольку на первом примере они поняли принцип действия. Если же учитель рискнул попросить первоклассников найти нечто общее в числах 63, 56, 84, то это задание для них проблемой не станет из-за полной его недоступности. Оно может оказаться проблемой для учащихся IV класса. Но и для них не будет проблемой найти общий делитель в числах 276276, 591591, 112112 без разложения на множители. Это проблема для учащихся последующих классов.

В психологии и дидактике наряду с понятием проблема существует еще понятие проблемная ситуация. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Нередко встречаются в практике обучения вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен. Тем самым создается проблемная ситуация, но не переходящая в проблему.

Так, учитель физики спрашивает учащихся, почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью. Если этот вопрос задан до изучения соответствующей темы, то при - всей ясности вопроса это будет только проблемной ситуацией, разрешение которой в значительной мере ляжет на плечи учителя. Если же он задаст вопрос после изучения темы, то данный вопрос, содержащий проблемную ситуацию, явится и проблемой, доступной учащимся.

Это различие в характере проблемных ситуаций важно для оценки того, какие проблемные ситуации создаются, каков удельный вес самостоятельного их решения учащимися, как использовать в обучении проблемную ситуацию, не ставшую проблемой.

Сказанное поясняет и другое — для оценки проблемного характера задания, вопроса недостаточно знать текст и содержание его. Необходимо еще учесть и педагогическую ситуацию, при которой задание дано.

Проблема отличается еще и тем, что для ее решения не указываются точно условия поиска, исходные данные. Все это должен определить решающий. Поэтому проблема может иметь множество решений. Но всякая проблема принимает форму задачи, хотя не всякая задача носит проблемный характер. Проблемная, или поисковая, задача представляет собой задание, содержащее условие, из которого надо исходить, вопрос или требование, и возможность ее решения на основе имеющегося условия путем самостоятельного поиска.

Рассмотрим пример проблемной задачи. Учитель в VIII классе дал при изучении истории Англии первой половины XIX в. следующую задачу: «Депутаты английского парламента не получили оплаты за свое участие в работе парламента. Но они и не выдвигали такого требования. Как вы думаете, почему?»

Педагогическая ситуация состояла в том, что до этого учащиеся не встречались с проблемой оплаты деятельности депутатов. При изучении данной темы учитель эту проблему не разъяснял - он возложил ее решение на учащихся.

Вот одно из решений: «Я думаю, что на этот вопрос можно ответить так. Ведь депутатов вызывали для участия в работе парламента, и они тратили на нее время. Если им не оплачивали это время, то они должны были жить на другие средства. Но трудящиеся таких средств не имели, и уже поэтому они не Могли быть депутатами. Может быть, поэтому и не оплачивали участие в парламенте. А заседали в парламенте те, которые имели другие доходы - от земли, фабрик. Поэтому они и не выдвигали требования оплаты, так как сами в ней не нуждались, а рабочих и крестьян не хотели пустить в парламент. Если бы депутатам платили, то и рабочие могли бы стать ими».

Решение несколько неэкономное, в ряде отношений не безупречное, но оно вскрывает все характерные черты задачи и процесса решения. В тексте задачи дано условие, на основе которого нужно искать решение, есть вопрос, формулирующий проблему. А решение ученика показывает те операции, которые были им проведены. Прежде всего, зная, что такое парламент и в чем состоит работа депутатов, он увидел в данных условия задачи — затрату неоплаченного времени.

Вторым действием было то, что он задался вопросом: а на что жили депутаты в это время? Затем сделал умозаключение о том, что они имели другие доходы, на которые они жили во время бесплатного участия в парламенте, осуществил перенос знаний о том, что трудящиеся могли иметь доход, только работая. Далее последовало умозаключение, что депутатами могли быть землевладельцы и предприниматели и т. д. Ученик решил задачу, включив совершенно самостоятельно большую серию взаимосвязанных суждений, проявив такие черты, как видение проблемы, перенос знаний, видение новой функции (классовое назначение оплаты депутатов) и др. Это была проблемная, или поисковая, познавательная задача, которая не для всех оказалась посильной, хотя все знали все, что надо знать для ее решения. Своеобразие процесса решения проблемной задачи в том, что наличия знаний для ее творческого решения недостаточно. Необходима развитость определенных интеллектуальных черт, о которых уже неоднократно шла речь. На этом примере, как и на примерах решения других, ранее описанных проблемных задач, легко понять, почему проблемное обучение требует доказательности решения. Необходимость развернутого доказательства, самостоятельно найденного учеником, побуждает ученика пройти все этапы решения проблемы, программируемые составителем задачи и, следовательно, проявить те черты, которых эти этапы (шаги) решения требуют. Тем самым эти черты и формируются, закрепляются и развиваются.

Конечно, полезны и такие творческие задачи, решение которых требует догадки, а доказательство очевидно - стоит только решить. К числу таких задач относится известная задача — построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек. Но такие задачи становятся посильными при развитом творческом интеллекте. А для постепенного развития творческих способностей всей массы учащихся с первых лет обучения необходимы иные, более доступные, допускающие развернутое доказательство и своим содержанием направляющие мысль учащихся по намеченному обучающим пути.

Поисковые умения. Для того чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентировку при решении любой проблемной задачи, необходимо постепенно прививать им поисковые умения, на которые пока мало обращают внимания. Поисковые умения предусматривают необходимость:

· учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;

· выявлять избыточные и недостающие данные;

· соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;

· доказывать каждый вывод;

· стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;

· стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи;

· проверять решение и его соответствие требованию задачи.

Речь идет о том, что учащиеся должны приучаться к соблюдению этих условий правильного решения задачи. Без их соблюдения правильно решать задачи нельзя, но, разумеется, их соблюдение еще не гарантирует правильного решения. Необходимы интеллектуальные усилия для реализации этих умений. Можно стремиться доказать, но не суметь найти доказательство, необходимое в данном конкретном случае.

Функции проблемного обучения. Внедрение проблемного обучения обеспечивает выполнение им трех функций:1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения;2) овладение методами познания и научного мышления;3) овладение опытом, чертами, операциями творческой деятельности. Эти функции выполняются проблемным обучением при соблюдении всех принципов дидактики и, в частности, связи обучения с жизнью. Вместе с тем очевидно, что проблемное обучение призвано содействовать эффективному воспитанию коммунистического мировоззрения, предполагающего умение самостоятельно осмысливать явления окружающей действительности, устанавливать свое оценочное отношение и принимать решение о необходимом поведении в соответствии со сложившейся ситуацией. Все три функции проблемного обучения можно показать на следующей задаче.

«При раскопках археологи находят в славянских поселениях до VI века дома больших размеров, а VI—IX веков — городища с большим числом маленьких домов. В поселениях до VI века преобладают коллективные погребения, а после VI века — парные. В поселении до VI века археологи находят хлева больших размеров, а после VI века — маленькие хлева при домиках.

Определите устройство славянского общества до VI века и после него».

Смысл большинства решений сводился к тому, что на основе упоминания больших домов, хлевов и общих погребений ученики делают вывод о коллективном хозяйстве и коллективной жизни родовой общиной. Маленькие же дома, хлева и парные погребения служат для них свидетельством появления индивидуального хозяйства и соседской общины.

Решая эту задачу, ученик неизбежно применит и углубит свои знания о родовой и соседской общинах (первая функция), фактически применит метод определения целого по части, хотя еще и не сознает его, и построит способ решения данной задачи (вторая функция), наконец, проявит видение новой функции объекта (в размере дома — свидетельство коллективной или частной жизни и хозяйства) — третья функция.

Нерешенные проблемы проблемного обучения

1. Проблемное обучение требует от учителя высокого педагогического мастерства и высокого уровня методической подготовки, к чему он часто реально (особенно начинающий учитель) бывает не готов.

2. Много времени при подготовке к уроку уходит на «придумывание» проблемных ситуаций. Как технологизировать этот процесс?

3. Необходимо создать банк проблемных ситуаций по различным учебным предметам. Определенный опыт в этом направлении уже есть. (И.Я. Лернер и его познавательные задачи по истории).

4. Слабо разработаны приемы дифференциации и индивидуализации в условиях проблемного обучения.

5. Каковы возможности и условия интеграции проблемного обучения с другими теориями и технологиями обучения?

3. Модульное обучение.

К дидактическим теориям, которые получили в 70–80-е годы ХХ века достаточно глубокую теоретическую разработку и практическое применение, можно с полным основанием отнести модульное обучение, с помощью которого удалось успешно решить целый комплекс дидактических задач.

Семантический смысл «модульное обучение» связан с международным словом «модуль» (латинское modulus), основное значение которого – функциональный узел.

Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Прокопенко (1985), П.А. Юцявичене (1989) при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики Н.Д. Никандрова, И.Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать П.А. Юцявичене, по мнению которой «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Принципиальные отличия модульного обучения от других видов обучения:

1. Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению.

2. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече.

3. Сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения приоритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе».

В педагогической литературе существуют различные точки зрения на понимание главного элемента модульного обучения: что такое «модуль»? Так, С.Я. Батышев писал: «Модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы». М.А. Чошанов дал более развернутую характеристику модуля: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов: список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями: практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе».

Таким образом, учебный модуль – это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности.

Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его.

Достоинства модульного обучения

1. Цели обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого ученика.

2. Разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками.

3. Задается индивидуальный темп учебной деятельности.

4. Поэтапный – модульный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения.

5. Достигается определенная «технологизация» обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства преподавателя.

Недостатки и ограничения модульного обучения

1. Большая трудоемкость при конструировании модулей.

2. Разработка модульных учебных программ требует высокой педагогической и методической квалификации, специальных учебников и учебных пособий.

3. Уровень проблемности модулей часто невелик, что не способствует развитию творческого потенциала учащихся, особенно высокоодаренных.

4. В условиях модульного обучения часто остаются практически не реализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество учащихся, их взаимопомощь.

5. Если к каждому новому уроку, занятию учитель имеет возможность обновлять содержание учебного материала, пополнять и расширять его, то «модуль» остается как бы «застывшей» формой подачи учебного материала, его модернизация требует значительных усилий.