Методы изучения потребности в общении и ее развития у дошкольников

Изучение потребности в общении, как и всякой другой, сложно из-за ее скрытости для наблюдения, «неданности». Это вынуждает к суждениям о ней по косвенным показателям и поискам обход­ных методов ее выявления.

Исследование потребности дошкольников в общении со сверстни­ками, а точнее — попытка определения модификаций ее содержа­ния в рамках дошкольного возраста привела к разработке М. И. Лисиной и ее сотрудниками различных методических под­ходов.

В основу двух из них были положены имеющиеся в психологи­ческой литературе сведения о тесной связи потребностей с избира­тельными отношениями людей к разным объектам.

Метод формирования избирательных взаимоотношений ребенка. Идея о связи избирательности отношения к воздействиям, исхо­дящим от взрослого, с потребностью в общении с ним легла в основу исследования С. В. Корницкой (1975) о формировании привязанно­стей (приязни) ребенка к взрослому. В этой работе получила под­тверждение гипотеза, что адекватное удовлетворение взрослым потребности ребенка в общении должно приводить к формированию у детей положительно окрашенного отношения, выражающегося в склонности к взаимодействию с этим взрослым. Под адекватным удовлетворением потребности в общении подразумевалось соот­ветствие поведения взрослого в контактах с ребенком уровню разви­тия (или качественной ступени) ее содержания. В противном случае возникала неприязнь ребенка к взрослому. Экспериментальные данные свидетельствуют, что младенцы наибольшее расположение выражали к взрослому, ласкавшему их и демонстрировавшему внимание и доброжелательность; в раннем возрасте дети особо отличали старших, сотрудничавших с ними в ходе совместной пред­метной деятельности; старшие дошкольники яркую привязанность обнаруживали к взрослому, который подолгу серьезно беседовал с ними на разные познавательные и личностные темы, удовлетво­ряя их потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Гипотеза о том, что адекватное удовлетворение одним ребенком потребности в общении другого ребенка приводит к возникновению у последнего симпатии к партнеру, стала основой работ, в которых изучались характер и содержание потребности дошкольников в общении со сверстниками (Р. А. Смирнова, 1981; М. И. Лисина, Р. А. Смирнова, 1985). В эксперименте Р. А. Смирновой использо­вался прием формирования привязанности дошкольников друг к другу, их симпатий и дружбы путем организации их общения, ос­нованном на разных программах поведения, моделирующих опре­деленную модификацию содержания потребности в общении.

Были составлены три программы, которые позволяли ребенку

удовлетворить при взаимодействии с партнером свою потребность либо в доброжелательном внимании (программа «В»), либо в иг­ровом сотрудничестве (программа «И»), либо в сопереживании (программа «С»). Каждую программу выполнял один ребенок (парт­нер) на протяжении 20 опытов, чтобы у детей успело сложиться определенное отношение к сверстнику. Проводились контрольные пробы с целью выявить отношение дошкольников к трем детям, из которых каждый был исполнителем одной из трех программ. В опы­тах принимали участие дети 3—7 лет.

Рассматриваемый метод экспериментального формирования избирательных привязанностей между дошкольниками позволяет увидеть, удовлетворение какой из качественных ступеней развития содержания потребности в общении лежит в основе расположе­ния детей друг к другу. А это дает возможность судить о том, какое содержание потребности в общении со сверстником типично для детей определенного возраста и какова последовательность появления этих содержаний в рамках дошкольного детства.

Ограниченность данного метода состоит в том, что предлагае­мые детям программы общения моделировали модификации содер­жания потребности в общении, обнаруженные при изучении ком­муникативной деятельности детей первых 7 лет жизни в контактах со взрослым. Это сужало возможности выявления специфических особенностей содержания потребности дошкольников в контактах с ровесниками.

Метод анализа общения детей с разным положением в группе. Новые возможности открывает другой метод, который позволяет произвести анализ по тому же принципу, что и предшествующий, но двигаясь в обратном направлении: избирательные привязанности берутся за исходное, а затем выясняется, что лежит в их основе (Р. К. Терещук, 1986). К такому подходу очень близка большая группа исследований, выполненных в нашей стране и за рубежом и направленных на выяснение детерминации статуса ребенка в группе сверстников. Они проведены с помощью социометрической методики с использованием методов корреляции. По существу, авторы указанных работ пытались путем сопоставления социомет­рического статуса и разнообразных качеств детей определить, какие свойства ребенка обеспечивают ему то или иное место в группе ровесников. Сводку таких работ можно найти у Я. Л. Коломинского (1976). -

Р. А. Смирнова (1981) также сделала попытку проанализировать имеющиеся у нас и за рубежом публикации, чтобы выяснить, какие качества личности и деятельности связаны с положением ребенка в группе или с популярностью детей. Список качеств, которые опреде­ляют, по мнению авторов, положение ребенка в группе сверстников, довольно велик. Пестрота картины заставила психологов искать еди­ное основание, которое связывало бы эти черты воедино. Был вы­двинут ряд гипотез. Мы остановимся на двух, наиболее нам близких. 77

Первая принадлежит Я. Л. Коломинскому, который утверждает, что свой выбор предпочитаемого товарища ребенок осуществляет путем примеривания сверстника к имеющемуся у него идеалу. Своеобразный на каждом возрастном этапе эталонный образец, или «идеальная модель», формируется у ребенка в процессе трансформации требований окружающих; предъявляемых к нему, в требования, которые он адресует своим сверстникам. Мнение Я. Л. Коломинского имеет известные основания: в психологической литературе есть сведения о влиянии идеалов на оценку детьми своих ровесников (Т. В. Драгунова, 1973; В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978). Однако это реально для детей школьного возраста. Определение истоков популярности в дошкольной группе требует нового поиска, так как трудно предположить, чтобы дети 3 (или чуть постарше) лет имели четкие идеалы да еще применяли их для оценки товарищей.

Поэтому нам представляется более адекватной вторая гипотеза: популярность дошкольника среди ровесников определяется тем, как он общается со своими товарищами. Об этом говорят и данные Р. А. Смирновой (1981), М. И. Лисиной, Л. Н. Галигузовой (1980). В этих работах показано, что общение выступает в качестве той питательной среды, которая обусловливает привязанности между детьми. Избирательные отношения можно понять, только учи­тывая их связь с удовлетворением определенной потребности (X. Т. Бедельбаева, 1978). Я. Л. Коломинский, придерживающийся первой гипотезы, вместе с тем считает, что взаимоотношения и об­щение неразрывно взаимосвязаны, отношения возникают в обще­нии и отражают его особенности. Это его положение означает в сущности признание им и второй, только что рассмотренной нами гипотезы.

Итак, при втором методе изучения особенностей и возрастных модификаций потребности в общении со сверстником у дошколь­ников исследователи, применившие его, исходили из следующей гипотезы:.симпатии ровесников к дошкольнику или его положение в группе связаны с тем, насколько он удовлетворяет имеющиеся у них потребности в общении. Предполагается, что удовлетворение этой потребности происходит в процессе общения, включенного в совместную деятельность детей.

Обращение ко второму методу диктовало необходимость: 1) вы­явить популярных и непопулярных детей в группе детского сада; 2) по специальным показателям зафиксировать особенности об­щения со сверстниками у популярных и непопулярных детей в про­цессе стандартизованного наблюдения в деловых, познавательных и личностных ситуациях.

Настоящий методический, подход расширяет возможности для выявления у дошкольников содержания потребности в общении со сверстником, а также позволяет увидеть возрастную динамику ее модификаций (в экспериментах участвовали дети 3—7 лет). 78

Однако рассмотрение содержания потребности в общении со сверстниками у дошкольников при данном методе происходит вне прямого сопоставления общения детей с разными партнерами: взрослыми и сверстниками. Это ограничивает возможности для выявления специфических особенностей потребности в общении до-школьников в двух сферах в том случае, если обнаружатся какие-либо сходные или одинаковые его модификации в контактах ребенка со взрослым и сверстником.

Метод сравнительного анализа общения дошкольников со взрос­лым и сверстником. Привлечение этого метода вызвано тем, что уже само существование двух сфер общения у ребенка (со взрос­лым и сверстником) предполагает и различия между ними. Если бы содержания потребностей в общении со взрослым и со свер­стником совпадали, ребенок не стремился бы к контактам со сверстником, так как его коммуникативная потребность находила бы удовлетворение в общении со взрослым. Но стремление ребенка к контактам со сверстником говорит о том, что существуют такие стороны потребности в общении, которые не могут быть удов­летворены взрослым.

Различия потребности в общении со взрослым и сверстником у дошкольников кроются, по всей вероятности, в характере широко понимаемого взаимодействия детей с ровесником и старшим парт­нером. Взаимодействие дошкольника со сверстником отличается от такового со взрослым в первую очередь позицией ребенка в отношении сверстника и взрослого. Кроме того, немаловажную роль играет то обстоятельство, что взаимодействие дошкольников-сверстников осуществляется в основном в игре — ведущей дея­тельности в этом возрасте. Отличие взаимодействия дошкольников со сверстником должно обусловливать особенности характера их потребности в общении с разными партнерами в целом и в от­дельных ее модификациях.

Суть рассматриваемого методического приема обнаруживается в ряде особенностей организации эксперимента. Одна из них за­ключается в создании наиболее благоприятных ситуаций для ак­туализации предполагаемых содержаний потребности в общении, т. е. стимулирующих определенный тип общения (его мотив). Так, для актуализации потребности в сотрудничестве создается ситуация делового взаимодействия и игры; для выявления потреб­ности в уважении — ситуация познавательного взаимодействия; для обнаружения потребности во взаимопонимании и сопережи­вании—ситуация личностных контактов'.

Все испытуемые принимали участие в каждой эксперименталь­ной ситуации, по меньшей мере, дважды. Один раз их партнером выступал взрослый, другой — сверстник.

Настоящим методом пользовались в своих исследованиях потребности дошколь­ников в общении со взрослым и сверстником А. Э. Рейнстейн(1982), В. Н. Крестьянинова (1984), А. Г. Рузская (1985). 79

Применение каждого из рассмотренных методических подходов к изучению особенностей и возрастных вариантов потребности в общении дошкольников со сверстником позволило осветить разные аспекты этой проблемы. Материалы, которыми мы будем в даль­нейшем оперировать, получены в экспериментальных работах почти с 200 детьми на основе анализа 6000 опытов.

Качественные преобразования содержания потребности в общении со сверстником у дошкольников

Согласно многим авторам, общение дошкольников со сверстниками на протяжении всего периода вырисовывается как очень содер­жательная и глубокая деятельность, удовлетворение потребности в которой существенно важно для душевного комфорта детей (Р. А. Смирнова, 1981; А. А. Рояк, 1974; и др.). Полученные ав­торами данные свидетельствуют также о том, что с возрастом общение со. сверстниками приобретает для детей все большее значение.

Л. Н. Галигузова (1983), изучая становление потребности в общении со сверстником у детей раннего возраста, пришла к выводу, что эта потребность занимает на данном возрастном этапе весьма скромное место в ряду других. Она уступает стремлению ребенка к предметному манипулированию и общению со взрослым.. Но, помнению Я. Л. Коломинского (1976) и Т. А. Репиной (1978), в дошкольном детстве эта потребность интенсивно развивается. Р. И. Деревянко (1983) считает, что общение со сверстником для детей 5—6 лет уже более притягательно, нежели со взрослым.

Опираясь на материалы Л. Н. Галигузовой (см. третью главу), можно предположить, что генетически первое содержание потреб­ности детей в общении со сверстником в раннем возрасте (2—3 года) состоит в стремлении ребенка раскрыть и познать свои различные возможности (в первую очередь физические потенции и предметные действия); понять, на что он способен. Это допустимо назвать и потребностью в самовыражении. От сверстника требуется соучастие в забавах и шалостях, которые и составляют содержание кон-' тактов детей раннего возраста. Но не только это. Ребенку нужно внимание сверстника, который мог бы оценить его достижения; ровеснику он демонстрирует свои умения и возможности.

Интенсивное развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстником в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности детей в общении с ровесником. Исследования, выполненные различными методами, достаточно убе­дительно показали это. Так в работе Р. А. Смирновой (1981), про­водившейся под руководством М. И. Лисиной, продемонстрировано, что дошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, выполнявшие программу 80

игрового сотрудничества и сопереживания. Потребность в игровом
сотрудничестве сверстника не занимает ведущего положения
у дошкольников, как первоначально предполагалось, — это про­
исходит из-за интерференции потребности коммуникативной и соб­
ственно игровой деятельности. Ведущая роль игры обусловливает -
поглощенность детей действиями с предметами, воспроизведением
действий взрослых людей, их взаимоотношений. Однако экспери­
менты Р. А. Смирновой выявили, что потребность в сотрудничестве
сверстника у дошкольников выражена достаточно ярко (см.
табл. 6)'.

Таблица 6

Формирование привязанностей у дошкольников разных

возрастных групп к сверстникам в зависимости от выполнявшихся

ими программ (в усл. баллах)

 

	Группы	Программа выполнявшаяся партнером
		«В»	«И»	«С»
Младшая Средняя. Старшая

Из таблицы явствует, что и потребность во взаимопонимании и сопереживании сверстника к старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается. Но доброжелательное внимание свер­стника радует дошкольников больше, хотя именно его детям труд­нее всего оказывать своему партнеру.

По данным Р. А. Смирновой (табл. 6), соотношение содержаний потребности в общении со сверстником в разных возрастных группах дошкольников оказывается неодинаковым. Младшими дошкольни­ками безоговорочно предпочитается программа «В» (моделирую­щая его доброжелательное внимание). Почти в 3 раза менее привлекательна для ребенка этого возраста программа «И» (мо­делирующая игровое сотрудничество) И совсем незначительно у малышей стремление поделиться со сверстником своими пережи­ваниями (программа «С»).

В средней группе соотношение различных содержаний потреб­ности в общении со сверстником сохраняется почти таким же, как в младшей; можно отметить лишь усиление стремления детей к доброжелательному вниманию сверстников. И лишь в старшем дошкольном возрасте намечается тенденция к изменению соотноше­ния различных модификаций, содержания потребности в общении со сверстником. Возрастает удельный вес потребности «И», и резко

' Таблица из кандидатской диссертации Р. И. Смирновой.

увеличивается стремление разделить свои переживания с ровес­никами («С»). Различия в отношении детей к программам «В», «И» и «С», моделирующим различные содержания потребности в общении, сглаживаются.

Чтобы уточнить характер соотношения различных модификаций содержания потребности в общении со сверстниками у дошколь­ников, обратимся к материалам, полученным при наблюдении за общением детей в естественном эксперименте.

В неопубликованной работе В. А. Крестьянинова¹ выделила несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (или вариантами) общения.

Первый комплекс. Ребенок направлен преимущественно на совместную деятельность со сверстником,. и прежде всего на собственно деятельность (способы, правила, последовательность выполнения действий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником; дает советы, вносит предложения по ор­ганизации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером (Мы красивый дворец по­строили). Ребенок способен организовать совместную деятель­ность с партнером-ровесником. Во всех своих действиях и выска­зываниях он серьезен и деловит. Апробируя образцы деятельности, взятые у взрослого, обязательно включает в этот процесс другого ребенка. Дошкольник берет образцы деятельности и у сверстника, и испытывает их во взаимодействии с ним же. Он внимательно сле­дит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно — помогает. Прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера.

Существуют три варианта проявлений этого комплекса: 1) ребе­нок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребенок сам организует деятель­ность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера. (Первый из рассмотренных вариантов повто­ряет во взаимодействии со сверстником позицию, которую занимал ребенок в контактах со взрослым. Ребенок остается в положении младшего по отношению к старшему. При втором — он равный партнер); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Рассматриваемый комплекс поведения детей может быть ква­лифицирован как проявление стремления ребенка к деловым кон­тактам, совместной деятельности со сверстником и сотрудничеству с ним, или как потребность в сотрудничестве со сверстником. В деловом мотиве, как правило, актуализируется потребность в сотрудничестве (3. М. Богуславская, 1974; М. И. Лисина, 1986).

Под сотрудничеством мы вслед за М. И. Лисиной (1974 а, б, 1980, 1986) и М. Г. Елагиной (1977, 1985) понимаем своеобразный

¹ Работа выполнена под руководством А. Г. Рузской. 82

вариант предметно-практической деятельности людей, соединяю­щий в себе две различные стороны: предметную и общения.

Второй комплекс характеризуется тем, что ребенок начинает резко отделять себя от сверстника: Я построил... (Мы построили... — в первом "комплексе). Он подчеркивает свои реальные или припи­сываемые себе умения (Я могу..., Я сделаю...). Ребенок проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме (А ты такой можешь?); он сравнивает партнера с собой, как бы конкури­рует с ним. В поведении детей наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко (1983) и названный соревновательным подража­нием, суть которого состоит в том, что, ребенок переделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей. Сорев­новательное подражание постоянно воспроизводилось в репликах детей. Если один ребенок сообщал, что видел дятла, другой тут же указывал, что видел его много раз; тогда первый говорил, что видел его сто раз. Разговор мог перейти на другую тему, но суть оставалась той же (А я тоже..., А я больше...).

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и в действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же коман­дует, внося категорические предложения, не предполагающие об­суждения. Действия сверстника постоянно критикуются. Часто воз­никают споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргу­ментами (а часто обходясь вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не со­глашается с ним или 'не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплек­сах проявлений детей в.контактах со сверстником.

Ребенок не дорожит определенным способом и содержанием действия, если они не принесли ему успеха в контактах со сверстни­ком. Он меняет способы действий и содержание инициатив, пока не находит такие, при которых партнер подчиняется его нажиму и признает его правоту.

Этот комплекс квалифицируется нами как выражение потреб­ности дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность ребенка быть признанным сверстниками. Поведение детей характеризуется следующими чер­тами: выделением собственной личности (Я сделаю), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником-, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению — неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи называют это потребностью в признании и тще- 83

славием ребенка.

Третий комплекс поведения дошкольника в контактах со свер­стником проявляется прежде всего в том, что.партнер постоянно - в поле внимания ребенка. Взгляд ребенка почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатления­ми, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение.

Возникают опережающие реакции. Ребенок реагирует не после того, как партнер уже осуществил направленное на него действие, а как бы предвидя, предугадывая его. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании. Рассказывая что-либо, ребе­нок держит в поле зрения партнера—какое впечатление производит его рассказ. Опережающие реакции тесно связаны с ориентиро­ванностью ребенка на учет интересов и желаний партнера.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств высту­пает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ре­бенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сооб­щаемое до понимания партнера. Иногда желание высказаться настолько велико, что ребенок говорит даже тогда, когда сверстник пытается рассказать что-то свое. Ребенок, наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, начинает сопереживать ему (Да-а, Конечно-о, —сочувственно протягивает девочка, реаги­руя на реплики сверстницы).

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстников актуализируется их потребность в сопереживании ровесников. Это выражается в их стремлении: а) поделиться своими впечатлениями и переживаниями и б) раз­делить впечатления партнера.

Четвертый комплекс. Поведение детей характеризуется перехо­дом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию; они сочинают небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения, он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфо­логией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, добродушно передразнивает высказывания, утрирует, пародирует действия сверстника.

Отдельно хотелось бы отметить у дошкольников феномен обыгры­вания различных аспектов поведения сверстников, ведущих к кон­фликтам. Это выражается в том, что дошкольник, утрированно (нарочно) повторяя действие сверстника, вызывает его смех. Сразу после обыгрывания общение детей обычно изменялось: они становились внимательнее друг к другу. 84

Все это мы квалифицируем как стремление ребенка к сотворче­ству со сверстником. Основные черты подобных проявлений у детей-дошкольников: необычность (в произнесении слов, фантастичности сюжетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопро­вождение смехом), новизна всех аспектов действий. Это то, что ребенок творит, развивая умения, полученные от взрослого: не только усваивает, повторяет, но и играет ими, изменяя их, получая новый продукт (например, новое слово). Налицо уже совместные действия (сотворчество). Это потребность именно в сотворчестве, так как дети наиболее воодушевленно и интересно развивают эмо­циональную игру, когда в ней участвует партнер. Второй подхваты­вает и изменяет фразу (или сюжет) первого. Таким образом, свер­стник поставляет материал и выступает вдохновителем развития фантазии ребенка.

Co-творчество—это уже не соучастие, как в момент возникно­вения общения со сверстником, когда каждый ребенок действует вроде бы сам по себе, но не без внимания к себе сверстника, или демонстрирует себя сверстнику и вдохновляется (как бы заво­дится) только его присутствием. Но это и не практическое сотруд­ничество, при котором взаимодействие сверстников сравнительно жестко регламентировано особенностями осуществляемой деятель­ности (конструирование, игра и.др.). При сотворчестве дети дей­ствуют и совместно, и независимо друг от друга. Это как бы творче­ское сотрудничество, вбирающее в себя особенности других моди­фикаций потребности в общении со сверстником. Здесь и стрем­ление продемонстрировать свои возможности и умения, и желание действовать вместе. Заметим, что дети получают наибольшее удовлетворение от такого рода взаимодействий.