Условия возникновения потребности в общении со сверстниками

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникают на третьем году жизни. Каковы же оптимальные условия их воз­никновения? Опираясь на имеющиеся в литературе и собственные данные, мы выделили два фактора, доминирующие в становлении коммуникативной потребности,—предметное взаимодействие детей и влияние взрослого. Предметное взаимодействие выдвигается. на первый план по той причине, что предметная деятельность — ведущая в раннем возрасте и может служить основой для общения детей. Без влияния взрослого, как показывают наблюдения, кон­такты детей быстро распадаются.

Сразу встает вопрос: какое именно влияние на взаимодействие детей' должен оказывать взрослый для того, чтобы их общение складывалось успешно? Здесь возможны два пути: организация взрослым совместной предметной деятельности детей и организация их субъектного взаимодействия. Второй путь обусловливается важностью для общения восприятия партнера как личности. Обо-

3 Зак. 1045 65

снованность такого подхода доказана в исследовании Р. А. Смир­новой (1981), установившей, что именно организация субъектного взаимодействия явилась самым благоприятным способом форми­рования дружеских привязанностей между дошкольниками.

Мы разработали и провели две серии формирующих опытов, в которых проверялось влияние на общение детей раннего возраста предметной деятельности и организации их субъектного взаимо­действия.

С помощью констатирующих опытов были отобраны и разделены на три равные Труппы 15 детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении с ровесниками. В первой эксперименталь­ной группе (1ЭГ) создавались благоприятные условия для совмест­ной предметной деятельности. Детей по двое усаживали за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюда­теля. Во второй экспериментальной.группе (2ЭГ) взрослый нала­живал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: наблюдая за игрой, он поддерживал все проявления инициативы ребенка по отношению к сверстнику, привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивая их внимание на достоинствах и успехах ровесника, предлагал полюбоваться на него, обращал внимание детей на индивидуальные особенности партнера. В каж­дой группе в течение полутора месяцев проводилось по 15 занятий, после чего вновь повторялись констатирующие опыты. С детьми, вошедшими в контрольную группу (КГ), взрослый не занимался, а констатирующие опыты повторял также через полтора месяца.

В табл. 5 представлены данные, свидетельствующие о сдвигах в развитии коммуникативной, потребности детей трех групп.

Для I категории действий выявились следующие изменения: в КГ и 1ЭГ количество действий, направленных на изучение объектных качеств ровесника, несколько снизилось, но статистически значимых различий в данном случае не обнаружено. Они имелись лишь в

Т а б л и ц а 5

Количество действий различных категорий до и после формирующих занятий (в % к исходному уровню)

Примечай и е. Показатели предварительных констатирующих опытов приняты за 100%, по отношению к нимвыражены результаты заключительных констатирующих экспериментов. 66

2ЭГ, где сумма действий I категории, напротив, возросла, а эмо­циональная окраска стала ярче: дети с большим интересом разгля­дывали ровесника, наблюдали за его игрой.

Количество действий II категории статистически значимо со­кратилось в КГ и 1ЭГ (р<Ю,01). Однако изредка эти действия совершали все дети обеих групп. В 2ЭГ неспецифические действия встречались чаще, чем в исходных опытах, у трех детей. У двух испы­туемых таких действий не наблюдалось совсем.

Суммарный балл активности детей по III категории действий увеличился во всех группах, но статистически надежными разли­чия оказались лишь в 1ЭГ и 2ЭГ. Основные изменения касались содержания объектных и субъектных действий.

В поведении детей КГ и в исходных и заключительных опытах преобладали действия, направленные на изучение объектных ка­честв ровесника (99,1 и 84,6%). В 1ЭГ после формирующих заня­тий количество субъектных действий возросло от 4,5 до 51,6 %, а в 2ЭГ —от 7,3 до 61,3 %.

Различия между КГ и 1ЭГ по данной категории действий носили преимущественно количественный характер. Дети наблюдали за поведением ровесника, а эмоции, сопровождавшие ориен­тировочно-исследовательскую деятельность, отражали степень во­влеченности испытуемых в ознакомление с качествами сверстника. Основным содержанием субъектных действий здесь были коммуни­кативные эмоциональные экспрессии, как правило, улыбки. В 1ЭГ такие эмоциональные проявления встречались чаще и выражались ярче, но, несмотря на это, эмоциональные контакты детей остава­лись эпизодическими и не приводили к каким-либо совместным действиям.

Поведение детей 2ЭГ существенно отличали более яркая вы­раженность эмоциональных экспрессии, обращенных ровеснику (их частота увеличилась в 12 раз), и появление в их репертуаре новых видов действий. После формирующих опытов дети впервые стали обращаться друг к другу с эмоционально окрашенными игровыми действиями, свойственными малышам третьего года жизни. Наибо­лее располагающей к осуществлению подобных действий оказа­лась, как и в предыдущих случаях, ситуация «чистого общения».

Четвертая категория действий в наибольшей степени проявилась в заключительных контрольных опытах в 2ЭГ. Самые существенные результаты формирующих опытов выразились в' различиях, касающихся соотношения и состава субъектных и объектных дей­ствий в этой группе по сравнению с КГ и 1ЭГ. Так, в КГ доля субъект­ных действий поднялась с 4,4 лишь до 7,6 % от всех действий IV кате­гории, в 1ЭГ — с 2,9 до 29,5 %, а в 2ЭГ — с 10 до 93,5 %, т. е. прак­тически все действия оказались в 2ЭГ субъектными. Но дело не только в количестве. В КГ почти все субъектные действия имели отрицательный знак. Малыши недовольно смотрели в глаза ровес­нику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку. 67

В 1ЭГ половина субъектных действий характеризовалась отрица­тельной направленностью. Дети КГ и 1ЭГ предпочитали играть индивидуально. Иная картина наблюдалась в 2ЭГ. Все испытуемые этой группы обращались к сверстникам с разнообразными ини­циативными действиями. Они демонстрировали друг другу свои умения: прыгали, хлопали в ладоши, произносили разнообразные звуки; обращались друг к другу с лаской (нежно обнимали свер­стника, гладили его по голове). Прочно вошли в репертуар поведе­ния детей 2ЭГ игровые действия. Произошли изменения и в под­ражаниях: малыши 2ЭГ адресовали теперь эти действия свер­стнику.

Сопоставление выделенных категорий действий с четырьмя кри­териями потребности в общении позволило сделать следующие вы­воды. 1. Во всех группах повысился интерес детей к сверстнику и эмоциональное отношение к нему (первый и второй критерии). Это выразилось в увеличении количества ориентировочно-исследовательских действий, направленных на ровесника (дети чаще разглядывали его, наблюдали за его игрой) и усилении интенсив­ности эмоциональных экспрессии при его восприятии. В 2ЭГ эти изменения наиболее существенны.2. Инициативные действия, адре­сованные сверстнику как партнеру по общению (третий критерий), систематически совершали только испытуемые 2ЭГ. В этой группе взаимодействие детей строилось на основе игровых действий. 3. Чувствительность к воздействиям ровесников (четвертый кри­терий) проявляли испытуемые всех трех групп. Однако в КГ и 1ЭГ она выражалась в слабой ориентировке детей на инициативу сверстника, а в 2ЭГ ответная активность испытуемых включила ярко, выраженные коммуникативные эмоции, эмоционально окра­шенные и игровые действия. Наличие в поведении детей 2ЭГ всех четырех критериев потребности в общении привело к тому, что между детьми разворачивались продолжительные игровые взаимодействия, окрашенные яркими эмоциями. Таким образом, мы считаем, что потребность в общении и коммуникативная деятельность сфор­мировались лишь у испытуемых 2ЭГ.

Анализ поведения детей на занятиях показал, что в течение пер­вых встреч по отношению к сверстнику преобладали ориентиро­вочно-исследовательские действия. Они были представлены преи­мущественно беглыми взглядами на руки играющего рядом ребенка и кратковременными наблюдениями за его действиями. Эмоцио­нальная окраска таких действий бледна и слабо выражена. Каждый занимался преимущественно индивидуальной игрой; изредка про­являемая малышами инициатива выражалась в обмене игрушками или попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия испытуемых носили преимущественно негативный характер и были опосредованы игрушкой: малыши сердито отбирали ее друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, 68

что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

К концу формирующих занятий поведение детей 1ЭГ и 2ЭГ значительно различалось. В 1ЭГ репертуар действий испытуемых практически не изменился: они по-прежнему манипулировали пред­метами, изредка наблюдали за игрой сверстника. Но, несмотря на отсутствие качественных сдвигов во взаимодействиях детей, их внимание друг к другу усилилось. Наблюдение за игрой ро­весника протекало с большим интересом, увеличилось количество взглядов в лицо сверстника, терпимее стало отношение к чьему-либо соседству.

В 2ЭГ неуклонно возрастала количественная выраженность различных параметров поведения детей, достигнув в заключительных опытах статистически значимых различий по сравнению с первона­чальными. Однако более существенными оказались качественные изменения отношения детей к сверстникам. Прежде всего, значи­тельно усилился интерес малышей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по-прежнему сильно занимала их, они находили время разглядывать лицо, фигуру сверстника. Сначала такие действия организовывал взрослый, и в течение первых заня­тий ему с трудом удавалось уговорить испытуемых посмотреть на ровесника. Но после 4—6 занятий дети все чаще сами совершали такие действия. Так же обстояло дело и с эмоциональными прояв­лениями. По мере усиления интереса детей друг к другу эмоциональ­ная окраска их обращений приобретала новые оттенки. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой ровесника, смеялись над его необычными манипуляциями. В репертуаре их поведения воз­росла доля эмоциональных проявлений коммуникативного харак­тера. Вначале они организовывались взрослым; от опыта к опыту малыши все охотнее выполняли предложения экспериментатора и постепенно сами стали обращаться к сверстнику с инициативой. Возникли положительные эмоционально окрашенные действия, пред­метные действия игрового характера с демонстрацией своих умений и просто игровые действия без предметов (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись взаимодействиями детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Чувствительность детей к воздействиям сверстников увеличилась в 5,8 раза. Таким образом, уже на занятиях мы зарегистрировали эпизоды общения с ровес­никами у детей 2ЭГ.

Может возникнуть вопрос: не происходило ли в заключительных констатирующих опытах простого заимствования детьми навыков, усвоенных под влиянием экспериментатора? Полагаем, что это не так. Прежде всего, взрослый не обучал детей тем способам общения, которые наблюдались в разных ситуациях констатирующих экспе-

риментов. На занятиях он привлекал внимание детей к личностным - качествам сверстника, учил их учитывать его желания, проявлять к нему интерес, сочувствие. Результат таких воздействий не только усиление доброжелательного отношения детей к ровесникам, но и появление в репертуаре их поведения специфических способов взаимодействия, характерных для общения детей более старшего возраста. Да и сами ситуации формирующих занятий и констати­рующих опытов так отличались друг от друга, что в последних не мог осуществиться прямой перенос навыков, приобретенных на занятиях.

Полученные данные подтвердили предположение о том, что, решающая роль в возникновении у детей потребности в общении со сверстниками принадлежит организации взрослым субъектного взаимодействия между ними, которая осуществляется по ходу совместной деятельности. Вместе с тем и создание условий для «игры рядом» благоприятствует усилению интереса детей друг к другу. Стихийное формирование взаимодействий детей, которое наблюдалось в КГ, происходит медленно и часто осложняется проявлениями негативного характера, которые обусловлены неуме­нием ребенка учитывать интересы сверстника, видеть в нем такое же существо, как и он сам.