Основные функции управленческого решения

· Направляющая – устанавливает цели и задачи функционирования и развития объекта управления;

· Обеспечивающая – указывает пути и способы наиболее эффективного (оптимального, компромиссного) использования складывающихся возможностей, наличных и потенциальных ресурсов развития социальной системы (организации, района, города, региона, отрасли и т.д.);

· Организационная – определяет расстановку сил и средств, распределение полномочий и ресурсов, структурные и кадровые изменения; формы ответственности и контроля;

· Координирующая – регламентирует последовательность и порядок деятельности объекта управления или реализации решения, виды и формы взаимодействия исполнителей;

· Стимулирующая (мотивационная) – устанавливает меры материального и морального поощрения руководителей и специалистов (исполнителей).

Обобщив данное многообразие, рас- смотрим виды управленческих решений по общим классификационным признакам:

1 По функциям управления – управленческие решения могут быть плановые; организационные; мотивационные; координационные; контрольные.

2 По содержанию – управленческие решения могут подразделяться на социальные; экономические; технические; политические и т.д.

3 По содержательно-функциональному признаку – управленческие решения принимаются относительно финансов; производства; снабжения; персонала; маркетинга.

4 По лицу, принимающему решения – индивидуальные; групповые.

5 По управленческой ситуации – принятие решения может происходить как процесс, а может происходить как выбор.

6 По степени полноты информации – управленческие решения могут приниматься в условиях определенности, в условиях неопределенности и в условиях риска.

7 По количеству целей – выделяют одноцелевые и многоцелевые решения.

8 По сроку действия – управленческие решения принимаются на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях. Стратегические решения связаны с разработкой стратегических документов (концепции развития, стратегические планы и программы). Такие решения ориентированы на длительную перспективу. Тактические решения направлены на детализацию стратегических решений и связаны с выбором способа, метода реализации стратегических решений. Оперативные решения непосредственно воздействуют на процесс реализации стратегических и тактических решений. Они определяют содержание текущей деятельности орга- низации и лежат в основе оперативных планов.

9 По возможности программирования – программируемые и непрограммируемые.

10 По обязательности выполнения – директивные и рекомендательные.

11 По срочности решения – срочные и несрочные.

12 По уровню управления – УР могут приниматься на региональном уровне, на уровне отдельных организаций и внутри организации.

13 По уровню творчества – выделяют рутинные и творческие управленческие решения. Рутинные УР принимаются по проблемам, часто повторяющимся в организации. Такие решения принимаются быстро, без особых раздумий. Творческие УР основаны на инновациях, на умении нестандартно взглянуть на проблему.

14 По подходу к принятию решения – УР могут приниматься на основании трех подходов: • первый подход – «интуитивный»; • второй подход – «основанный на суждениях»; • третий подход – «рациональный», исходя из логики и расчетов.

 

Процесс разработки и принятия решения должен соответствовать ряду требований, а именно:

− управленческое решение должно быть реальным, то есть исходить из реально достижимых целей, реально имеющихся ресурсов, времени и возможностей для реализации;

− управленческое решение должно содержать механизмы его реализации, то есть содержание решения должно включать такие разделы, как планирование, организация, координация, мотивация и контроль;

− управленческое решение должно быть устойчивым к допущенным ошибкам при сборе и обработке информации для принятия решений;

− управленческое решение должно готовиться, приниматься и выполняться в реальном масштабе времени тех процессов, которыми управляют;

− управленческое решение должно быть реализуемым, т.е. ЛПР должно учитывать все ограничения и обеспечить возможность его реализации;

− управленческое решение должно быть гибким, то есть несмотря на измените условий в процессе принятия решения, должна оставаться возможность его корректировки. При этом цели и задачи должны реально соотноситься с располагаемыми ресурсами, способами и технологиями [35, с.19].

Специалисты также выделяют два аспекта эффективности управленческих решений – целевой и затратный. Целевой аспект выражает меру достижения целей организации, а затратный – экономичность способов преобразования ресурсов в результаты производства.

На качество управленческого решения влияет:

− научное обоснование альтернатив;

− исследование влияния экономических законов на эффективность решения;

− сбор полной, достоверной, насыщенной информации и ее объективная интерпретация;

− применение методов прогнозирования, математического моделирования и экономического обоснования каждой альтернативы;

− применение структурированного подхода к разработке и принятию управленческого решения;

− правовое обеспечение реализации управленческого решения;

− автоматизированные системы управления;

− правильное распределение прав, полномочий и ответственности;

− наличие систем мотивации исполнителей;

− функционирование механизма реализации решения;

− наличие альтернатив решений (не менее трех).

 

Ильченко Е. Н., Суркова С. А. Управленческое решение: разработка, принятие и реализация: учебное по- собие. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2016. – 124 с.

 

 

10. Функции и принципы планирования в образовательном учреждении.

Планирование – принятие управленческих решений на основе соотношения результатов педагогического анализа с поставленной целью, заключается в определении ближайшего и перспективного развития педагогической системы.

Цель планирования - в определении механизма согласования действий субъектов управления, содержания и сроки их деятельности, обеспечивающих реализацию организационных задач.

Задачи планирования:

1. Обеспечить выполнение решения государственных органов по вопросам воспитания и обучения;

2. Обеспечить реализацию государственных образовательных стандартов;

3. Вычленение главных узловых вопросов в деятельности педагогического коллектива;

4. Определение конкретных методических, образовательных, воспитательных мероприятий, сроков их исполнения, ответственных исполнителей;

5. Воспитание ответственности каждого члена коллектива.

Виды планирования.

В зависимости от уровня управления различается:

1. Стратегическое и перспективное планирование – это высший уровень – на 3-5 лет и отвечает на вопрос –что является нашими целями?;

2. Тактическое (или текущее) планирование – это средний уровень – 1-3 года и отвечает на вопрос – как достичь наших целей?;

3. Оперативное планирование – это нижний уровень – до нескольких месяцев.

Формы планирования.

1. Текстовая форма планирования:

• Описание результатов анализа работы О. за предыдущий период

• Установление причинно-следственных связей, обусловивших + и –

• Характеристика сложившейся ситуации в О. на момент планирования

2. Сетевая форма планирования (сетки, таблицы, циклограммы):

• Четко отображает объем и структуру решаемой задачи

• Хорошо прослеживаются взаимосвязи между мероприятиями

• Эффективно определяет механизм использования ресурсов

• Позволяет избежать перенасыщенности планов

3. Графическая форма планирования (графики, диаграммы, гистограммы)

Этапы:

1. Изучение (диагностика) и анализ предмета планирования (состояние работы учреждения, уровня сформированности ЗУН, особенности развития детей, обучающихся).

2. Формулирование целей, задач, предполагаемой деятельности.

3. Определение путей и средств решения поставленных целей и задач (сбор и анализ предложений к проекту плана всех заинтересованных подструктур)

4. Составление («сборка») всех частей плана в единое целое.

5. Обсуждениеи коррекция проекта.

6. Принятие и утверждение плана.

7. Реализация и контроль его выполнения.

Принципы:

1. Учёт конкретных педагогических условий, возрастного состава детей, воспитанников, обучающихся и уровня их развития;

2. Взаимосвязь процесса воспитания и обучения;

3. Регулярность, последовательность и цикличность воспитательных воздействий.

4. Участие максимального числа сотрудников организации в работе над планом уже на самых ранних этапах его составления. Как правило, люди скорее и охотнее выполняют те задачи, которые сами себе поставили, чем «спущенные сверху», поскольку они им ближе и понятнее.

5. Непрерывность- в соответствии с ним планирование рассматривается не как единичный акт, а как постоянно повторяющийся процесс, в рамках которого все текущие планы разрабатываются с учетом выполнения прошлых и того, что они послужат основой составления планов в будущем.

6. Гибкость, предполагающая возможность корректировки или пересмотра в любой момент ранее принятых решений в соответствии с изменяющимися обстоятельствами.

7. Единство и взаимосвязанность отдельных частей организации требует соблюдения такого принципа каксогласование планов. Он реализуется путем их координации и интеграции. Координация осуществляется «по горизонтали», то есть между подразделениями одного уровня, а интеграция – «по вертикали», между выше- и нижестоящими.

8. Важным принципом планирования является экономичность, предполагающая, что затраты на составление плана должны быть меньше эффекта, приносимого его выполнением.

9. Создание необходимых условий для выполнения плана – организационных, ресурсных, идеологических и т.п.

10. Полнота планирования, – т.е. при осуществлении планирования должны учитываться все ситуации и события.

11. Точность планирования – для ее достижения используются все современные методы, средства и процедуры прогнозирования.

12. Ясность планирования, – т.е. поставленные цели должны быть простыми, легкими, доступными всем членам организации.

 

Для успешной работы план должен обладать следующими характеристиками:

1. Целенаправленностью (пригодным для достижения той цели, ради которой он создан);

2. Единством (цели каждой подструктуры составляющей план должны быть прочно спаяны вместе и отвечать целям всего образовательного учреждения);

3. Непрерывностью (опора как на краткосрочное, так и долгосрочное предвидение);

4. гибкостью (возможностью адаптироваться в случае изменения условий);

5. Точностью (достаточная детализация);

6. Прогностичностью (возможность прогнозировать конечный и промежуточный результаты);

7. Экономичностью (его составление, использование должно облегчать, а не затруднять достижение целей, задач).

 

 

11. Контроль как структурный компонент управленческой деятельности: функция, виды, ошибки.

Контроль – управленческая деятельность, направленная на выявление, исправление и предупреждение отклонений достигнутых результатов от намеченных установок, параметров, целей.

Контроль как функция управления раскрывается в следующих аспектах его реализации:

- фиксации стандартов и критериев (наиболее важный и ответственный этап, закладывающий основную базу для будущих измерений соответствия);

- сборе и последующей обработке информации о текущей ситуации;

- анализе и сравнении процесса с установленными стандартами и критериями;

- определении отклонений от них и анализ их причин;

- разработка комплекса корректирующих мероприятий.

Особенность: служит средством осущ. обратных связей, своевр. принятия мер воздействия на упр. объект, изменения планов или поставленных целей.

Принципы реализации контроля – постоянство, оперативность, объективность, открытость, экономичность, наличие обратной связи, адекватность личности руководителя.

Задачи: обеспечивает обратную связь между ожиданиями, установленными первоначальными планами, и истинными показателями деятельности компании.

В системе управления контроль выполняет следующие основные функции:

- проверочную (установление целесообразности, обоснованности, законности решений; проверка их выполнения, соблюдения технических, экологических, правовых и иных норм и нормативов; выявление ошибок и нарушений);

- информационную (сбор, передача, обработка информации о состоянии объекта);

- диагностическую (изучение и оценка реального положения дел в организации и ее окружении; выявление основных тенденций его изменения, угроз и возможностей, скрытых резервов);

- прогностическую, создающую основу предположений о будущем состоянии объекта и возможных отклонениях от заданных параметров;

- коммуникационную, обеспечивающую установление и поддержание обратной связи;

- ориентирующую, подсказывающую, на что нужно обращать особое внимание;

- стимулирующую (по итогам контроля происходит оценка персонала, поощрение или наказание);

- корректирующую (на основе полученных результатов состояние и поведение объекта (его части) изменяются таким образом, чтобы обеспечивались необходимые значения его характеристик или устойчивость функционирования при отклонении от них);

- защитную (способствует сохранности ресурсов).

Критерии эффективности: гибкость, простота, стратегическую направленность.

Виды контроля можно классифицировать по нескольким категориям. К ним относятся: периодичность, время осуществления, функциональное направление, степень автоматизации, методика. В соответствии с этими критериями выделяют:

- оперативный, тактический, стратегический;

- предварительный, текущий, заключительный;

- финансовый, маркетинговый, производственный, кадровый;

- неавтоматизированный, смешанный (частично автоматизированный), автоматизированный;

- общенаучный, собственный, специфический (смежный с другими областями).

Ошибки:

- осуществляется от случая к случаю (не способен обеспечить полноту информации и вовремя выявить произошедшее отклонение);

- проводится тотально (приводит к демотивации персонала и среднего управленческого состава);

- осуществляется в скрытом порядке (приводит к негативному внутреннему климату);

- используется в качестве наказания (так же, как и в предыдущем случае, отрицательно действует на корпоративный дух).

- ограничиваться инцидентами.

- контролирует только любимый или нелюбимый участок. Некоторые руководители контролируют только те вопросы, которые знают лучше всего.

- контролирует из недоверия.

 

Зуб А. Т. Принятие управленческих решений: теория и практика: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Менеджмент" и "Гос. управление / А. Т. Зуб. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2013. - 400 с.

 

12. Инновационная функция руководства образовательным учреждением.

Инновационная функция - поиск эфф. методов управления, организации работы предприятия с учетом изменений внешней и внутренней среды. Руководитель направляет разработку и внедрение новых видов продукции и услуг, создает условия для соответствующей перестройки организации и системы управления ею, дает необходимые консультации подчиненным.

Инновационный процесс в образовании - процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Результат инновационной деятельности – конкретные изменения в объекте преобразований, качестве образовательной, педагогической и управаленческой деятельности.

Согласно достаточно общей класси­фикации, представленной в работе Н. А. Ильиной [1985], нововведе­ния могут быть:

· предметно-целевыми (направленные на производство и разработку новой продукции). С психологической точки зрения они в наи­большей степени характеризуются ожиданием усложнения работы;

· технико-технологическими (новые средства производства и но­вые технологии). От такого рода нововведений сотрудники организа­ций негативного ожидают меньше всего;

· организационно-управленческими (разработка и применение новых организационных структур и методов управления трудовым коллективом);

· социально-экономическими (социальная разработка и применение новых экономических механизмов функционирования предприятия).
Два последних типа нововведений вызывают наибольшее число негативных ожиданий и последствий и чаще всего оканчиваются не­удачей, причинами которой могут быть:
1) стремление любой орга­низации к стабильности;
2) неспрогнозированное влияние изменений в одной структуре на изменения в другой;
3) влияние нововведений не только на формальную структуру организации, но и на неформаль­ную, и, как следствие этого, негативный настрой сотрудников по от­ношению к нововведениям.

 

· По мнению Р. Л. Кричевского, для успешного проведения инновационной политики важны:

· образовательный уровень работников (чем он выше, тем легче воспринимается новшество, успешнее идет процесс подготовки кадров);

· информационные контакты и осведомленность людей (т.е. получение ими адекватной информации о нововведении);

· мотивация к нововведению (предполагается, что она является реакцией на инновационное поведение руководителей и инициаторов

· новшества, реакцией на соответствующее стимулирование и т. д.);

· субъективное отношение, связанное с «потерями» и «приобретениями» человека (изменение должности, заработной платы, режима и организации работы, влияние на здоровье), которое имеет большой диапазон различных оттенков от безоговорочного принятия нововведения до активного сопротивления ему.

Согласно точке зрения К. Девиса, причины сопротивления персонала организационным нововведениям могут быть троякого характера: экономические, личностные и социальные.

К числу экономических К. Девис относит:

а) боязнь безработицы;

б) боязнь сокращения продолжительности рабочего дня и, как следствие этого, заработка;

в) боязнь снижения социального статуса и основной заработной платы;

г) боязнь интенсификации труда и ее сокращения прогрессивной его оплаты. То есть основным здесь является боязнь потери (полной или частичной) в заработке, что формирует у работника весьма стойкую антиинновационную установку.

Причинами личностного характера считаются следующие:

а) восприятие критики личных методов работы как обиды;

б) боязнь того, что приобретенные навыки окажутся ненужными и будет ущемлена профессиональная гордость;

в) уверенность в том, что нововведения всегда приводят к усилению специализации, повышению монотонности труда и уменьшению чувства собственной значимости как участника трудового процесса;

г) нежелание расходовать силы на переобучение;

д) боязнь роста интенсивности труда;

е) страх перед неопределенностью, обусловленной непони-манием сути и последствий нововведений.

А.Л. Журавлев выделяет 9 типов личности в зависимости от установки к нововведениям:

- «активные реформаторы» (желают, умеют работать и активно действуют);

 

- «пассивные реформаторы» (желают, умеют, но не действуют);

- «пассивно-положительные» (желают, не умеют, не действуют);

- «преодолевающие себя» (умеют и действуют, но не желают изменений);

- «неэффективные» (желают и действуют, но не умеют);

- «выжидающие» (умеют, но не желают и не действуют);

- «слепые исполнители» (выраженного желания нет, не умеют, действуют в направлении изменений с помощью других);

- «пассивные противники» (не желают, не умеют, не действуют);

- «активные противники» (не желают, не умеют, действуют против изменений).

В числе социальных причин называются следующие:

а) нежелание приспосабливаться к новому социально-психо-логическому климату в коллективе;

б) стремление сохранить привычные социальные связи;

в) боязнь, что новая социальная обстановка приведет к меньшему удовлетворению работой;

г) неприязнь к внешнему вмешательству в личные дела и к лицам, внедряющим нововведения;

д) недовольство слабостью личного участия и незначительностью своей роли при внедрении нововведений;

е) уверенность в том, что любые новшества выгодны компании, а не работнику, его товарищам по рабе или обществу.

Т.И.Шамова, М.М.Поташник, Н.П.Капустин считают, что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы должно осуществляться комплексно и включать следующие

аспекты:

• работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности;

• работу с учащимися, предполагающую изучение и учёт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

• работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

• совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

• осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

• осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

• осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

 

Основы инновационного менеджмента. Теория и практика: Учебное пособие / под ред. П.Н.Завлина, А.К.Казанцева. - М., 2000.

Организационная психология / под ред. Г.В.Суходольского. – Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. – 256с.

Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2002. – 298с.

 

 

13. Экспертно-консультативная функция руководителя.

Экспертно-консультативная функция требует профессиональной компетенции по поводу производственно-экономической деятельности предприятия, коммуникаций, межличностных отношений; делегирования полномочий; а также использования в ежедневной работе элементов консультирования.

Можно выделить три основные направления деятельности руководителя: профессиональная деятельность руководителя; оптимизация организационного процесса – делегирование полномочий; контроль за работой подчиненных в форме собеседований, консультаций.

Делегирование полномочий освобождает руководителей от многих текущих дел и позволяет заняться решением глобальных, наиболее сложных проблем, а также дает возможность более рационально распределить нагрузку среди подчиненных, выделить среди них возможных преемников, которые смогут их заменить при продвижении или уходе на пенсию. Делегирование полномочий подчиненным позволяет: максимально продуктивно использовать имеющиеся у них способности, знания, опыт и приобрести новые; проявить инициативу и самостоятельность; развить себя как личность; продемонстрировать окружающим собственные возможности, повысить в их глазах свой престиж и создать «стартовую площадку» для дальнейшего продвижения по служебной лестнице; наконец, просто получить большую удовлетворенность от работы.

Авторитет руководителя – эксперта основан на том, что он компетентен в большинстве организационных вопросов и подчиненные обращаются к нему за советом. Поэтому он вынужден постоянно пополнять свои знания и держать их на определенном уровне, первым быть в важных вопросах, иначе его авторитет начнет падать.

Экспертно-консультативная функция включает три основных аспекта.

Во-первых, это реализация в деятельности руководителя потенциала обобщенного управленческого качества, которое обозначается понятием профессиональной компетентности. По отношению к кадровым проблемам это наиболее важно, поскольку профессиональная компетентность есть не только важное условие личной работы руководителя, но и наиболее действенный способ влияния на персонал своим личным примером.

Во-вторых, это роль данной функции в решении одной из важнейших задач управления — задачи распределения работ внутри организации, задачи делегирования полномочий. Главное условие эффективности процесса делегирования — адекватный учет всех особенностей исполнителей, персонала (как личностных, так и профессиональных). Поэтому руководитель должен быть «диагностом», своею рода экспертом в определении этих особенностей, а уже потом и на основе этого — распределителем полномочий.

В-третьих, это проведение руководителем систематических бесед, консультаций, а также иных мероприятий (индивидуальных и групповых), направленных на помощь исполнителям в реализации ими производственных функций. Существует ряд требований к организации и проведению такого рода собеседований — «бесед о результатах с целью контроля»; определена общая структур их подготовки и проведения, включающая следующие основные этапы [по 37]:

— высказывания подчиненных о результатах, достигнутых за контрольный срок, и оценка руководителем этих результатов, вообще — мнения о них;

— высказывания руководителя по этим же вопросам с максимально возможным обоснованием излагаемой точки зрения;

— этап обсуждения и выработки совместной оценки событий;

— этап планирования действий на будущее;

— этап выработки уточненного варианта рабочих целей подчиненных на предстоящий период.

 

Основная литература

1. Евтихов О. В. Психология управления персоналом. - СПб.: Речь, 2010. - 317, [1] с.

2. Мананикова Е. Н. Психология управления. - М.: Дашков и К, 2010. - 320 с.

3. Полукаров В. Л. Психология упрвления. - М.: КноРус, 2013. - 274 с.

 

 

14. Организация и руководство научно-исследовательской и диагностической работой в образовательном учреждении.

Важнейшим средством повышения педагогического мастерства учителей, связующим в единое целое всю систему работы школы, является грамотно организованная методическая работа.

Роль методической работы значительно возрастает в современных условиях в связи с необходимостью рационально и оперативно использовать новые методики, технологии, приемы и формы обучения, постоянно накапливающийся опыт по решению образовательных и воспитательных проблем. Это требует постоянного совершенствования видов и форм диагностики контроля, педагогического мониторинга, т.е. планирования и реализации всех видов деятельности образовательного учреждения на диагностической основе.

Функции методического совета школы:

- Диагностическая (мониторинг педагогической деятельности, анализ, аттестация педагогических кадров);

- Информационная (информационная поддержка педагогов, формирование банка данных);

- Научно-исследовательская (координация научно-исследовательской деятельности, презентация инновационного профессионального опыта);

- Организационная (подготовка к участию в конкурсах педагогического мастерства, распространение передового опыта, стимулирование труда педагогов);

- Образовательная (внедрение и апробация современных технологий, экспертиза и утверждение программ).

Методическую работу организует и возглавляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе. В компетенцию завуча входит решение следующих вопросов:

· диагностика уровня профессионального мастерства и компетенций учителей школы;

· диагностика методических затруднений педагогов и оказание им своевременной методической помощи;

· консультативная и коррекционная работа с педагогами различного уровня профессионального мастерства;

· организация методических тренингов и семинаров по запросам педагогов или на основании проведенных диагностических исследований;

· изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей;

· организация и проведение методических, предметных декад и недель, целью которых является повышение профессионального мастерства и популяризация опыта коллег;

· ознакомление педагогов с достижениями в области педагогики и психологии;

· организация работы творческих и проблемных групп педагогов, работа с молодыми педагогами;

· подготовка методических выставок, участие в методической работе объединений города и района;

· сбор материалов и организация деятельности методического кабинета школы;

· аналитическая деятельность, оценка эффективности деятельности методических объединений школы;

· организация экспериментальной и научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся школы;

· представление экспериментальной и научно-исследовательской деятельности педагогов, передового педагогического опыта на страницах печатных изданий;

· создание методической картотеки учебного заведения.

В настоящее время проведение научных исследований научно-педагогических работников и обучающихся и использование полученных результатов в образовательном процессе являются одной из основных задач высшего учебного заведения, при этом выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук относится к приоритетным функциям вуза. В условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования научно-исследовательская работа (НИР) как важная часть профессиональной подготовки приобретает все большее значение.

К основным компонентам педагогической системы управления научной работой относятся:

· обучающийся с его образовательными запросами;

· преподаватель, координирующий и направляющий процесс выполнения научной работы;

· содержательный компонент, включающий в себя необходимые знания и умения в области научной деятельности в целом, систему заданий, систему контроля выполнения различных этапов работы, как со стороны самого магистра, так и со стороны научных руководителей, выпускающих кафедр;

· среда, в которой осуществляется процесс обучения.

Результаты НИР могут иметь как конкретный характер (научная статья, доклад на конференции, участие в конкурсе др.), так и обобщенный (профессиональные компетенции), требующий особых средств контроля и оценки.

Опытно-экспериментальная работа осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.). Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференциях разного уровня. Руководство опытно-экспериментальной работой осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря. Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в опытно-экспериментальной работе; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения (Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования - Приказ Министерства образования РФ - 01.03.2004 № 1123).