Глава 2. Методические подходы при изучении стихосложения в школе

 

Стихотворец - «это тот, кто творит, умеет слагать стихи........ это тот, кто обладает Божьим даром, кто может сказать стихами, чего никто до него не говорил» (Княжицкий 2012:56).

«Период ученичества обязателен и для стихотворцев, и для больших, настоящих поэтов» (Княжицкий 2012: 61).

Однако ни в одном учебнике по методике преподавания литературы нет рекомендаций, как проводить занятия по стихосложению в школе. Изучив опыт работы учителей начальной школы, поэтов, пишущих по данному вопросу, представляем разные подходы по изучению стихосложения.

Выдающийся педагог-гуманист Мария Монтессори, в своей книге «Мой метод: начальное стихосложение» (1916) пишет, «что обучение стихосложению состоит из нескольких упражнений, целью которых является развить в ребёнке навык стихосложения. Можно сказать, что этот навык будет механическим, так как ученики поочерёдно знакомятся с понятиями стихосложения.

Обучение пониманию стиха (и как следствие стихосложению) состоит из двух упражнений.
Первое упражнение состоит в том, что учитель даёт ученикам стихи, состоящие из строф разного размера. Тогда же происходит знакомство ученика с такими понятиями, как строфа (катрен) и строка (стих).

Потом следует дать задание на нахождение детьми рифмы в стихотворении. Можно дать детям распечатки, чтобы они цветными карандашами подчеркнули рифмующиеся окончания строк. Важным условием для избрания этого метода, как одного из составляющих обучению стихосложения – возраст детей не должен превышать 9-ти лет. После того, как рифмы подчёркнуты, учитель должен познакомить детей с типом рифмовки, а дети, после небольшой лекции, надпишут, какие кто рифмы нашёл. Цель этого упражнения: уяснение типа рифмовки.

Третье упражнение, целью которого является уяснение таких понятий как размер и ритмическое ударение. Ученики сами цветным карандашом должны подчеркнуть букву, на которую падает такое ударение.

Далее, следует упражнение, суть которого заключается в том, что ученики знакомятся с понятием размер. Для этого, перед тем, как вводить понятие, следует дать детям разные стихотворения, которые будут разного размера. Следующим этапом, многократное перечитывание классических стихотворений, в ходе которого ученик, путём эвристического метода получения знаний, должен увидеть, что стихотворения отличаются друг от друга. После того, как ученики увидят то, что стихотворения отличаются друг от друга, следует ввести терминологические понятия этих размеров: ямб, хорей, анапест, амфибрахий, дактиль. Для того, чтобы записывать размеры стихотворений, ученики могут ввести для себя систему обозначений размеров.
Далее, ученики переходят от тренировки к практическим занятиям: пробуют сами (уже зная стихотворные размеры) писать стихи» (Монтессори 1916: 349).

Педагоги современной школы Халтурина Г.П. и Мулярчик Н.Н. пишут, что можно обучать стихосложению и по-другому. «Для того, чтобы обучить детей простейшему стихосложению, могут помочь и аудиоматериалы. В самом начале занятий по стихосложению, можно сочинять двустишия, постепенно увеличивая объём, и дойдя, в конце до четверостиший и стихотворений» (Халтурина 2009:82-83). (Халтурина Г.П.Учу стихосложению//Начальная школа.2009 №2:82-83).

Мулярчик Н.Н. Предлагает начинать изучение стихосложения с акростиха. «Акростих – стихотворение, начальные строчки которого образуют слово, обозначающее тему стихотворения. Здесь обращается внимание не столько на рифму, сколько на то, какое слово выбрано для начал первых строк, а также и тематические фразы» (Мулярчик 2009:84).

Заслуженный работник культуры, член Союза Писателей России, поэт Анатолий Азовский, в своей методике, утверждает, что «развить навык стихосложения можно за несколько занятий. Начинать уроки следует с пробуждения интереса к стихосложению. Можно это сделать, попросив детей выявить среди них «хвастуна из хвастунов». Объяснив, что дети тоже могут писать стихи, и, показав примеры, следует спросить, хочет ли он научиться также писать стихи. Получив утвердительный ответ, можно сказать, что цель первого этапа (пробуждение интереса к стихосложению у детей) достигнута.

Потом следует спросить у детей, что такое рифма. Если класс молчаливый, то нужна подсказка, если разговорчивый – ответят и сами. После выяснение, что такое рифма следует тренировка на примере простых слов, которые следует усложнять: первым этапом должны идти односложные слова (типа кол, стол), постепенно усложняя слова (двухсложные и, наконец, трёхсложные). Можно поделить детей на команды, чтобы был какой-то азарт. Такое соревнование имеет своей целью не только развитие творческих способностей (умение рифмовать), но также сквозной целью идёт развитие речи.

Урок по размеру следует начинать с блиц-опроса. Следует называть слова, а дети должны будут придумывать рифмованные слова. Потом следует повторить понятие слоги, и объяснить детям, что слоги играют ключевую роль в таком понятии как размер. Важно подобрать такие стихотворения, в которых количество слогов в каждом стихе (строчке строфы) будет одинаковым. Как пример Анатолий Андреевич даёт первые строки из «Сказки о царе Салтане» А.С.Пушкина. Следует объяснить детям, что ударения должны падать на определённые слоги. Важно сделать понятным, что в стихе должно быть одинаковое количество слогов и, соответственно, ударных слогов. Потом следует предложить детям самим попробовать по схеме «та-та//та-та” попробовать сочинить пару рифмованных строк. Целью этого урока является развитие творческих способностей, речи, воображения, грамотности.

Урок сочинения стиховследует начинать с чтения рифмованных строк, и своеобразного награждения стихотворцев. Далее следует разминка (воспроизведение ранее полученных знаний) по опорному слову (его задаёт учитель). Потом можно предложить тему и первые две стиха для строфы, которые дети должны будут дополнить (схема АB то есть 2 предложенные учителем строки не рифмуются, их должны будут зарифмовать дети. После фронтальной проверки (опроса) сочинённых строк, можно предложить детям по такой же схеме сочинить самим второе четверостишие. Это будет их домашним заданием. Целью этого урока является развитие творческих способностей, речи, воображения, грамотности.

Четвёртый урок, темой которого будет объяснение размеров, следует начать с проверки домашнего задания (вторые четверостишия). Затем, взяв за образец одно из стихотворений, сочинённых детьми, надо объяснить, что они были написаны хореем или ямбом. Хорей – тип стихосложения, при котором на каждой строчке стиха ударение падает на 1-ый, 3-ий, 5-ый, 7-ой, 9-ый слоги стопы:
Б у- ря мгл о- ю н е- бо кр о- ет,

В и- хри сн е- жны-е кру-т я.
Т о как зв е рь о-н а за-в о- ет,
Т о за-пл а- чет к а к ди-т я

(А.С.Пушкин, «Зимний вечер»)

Ямб – тип стихосложения, при котором ударение на каждой строчке стиха падает на 2-ой, 4-ый, 6-ой, 8-ой и 10-ый слоги стопы:

Вот х о лм ле-с и -стый, н а д ко-т о -рым ч а -сто

Я с и -жи-в а л не-дв и- жим - и гля-д е л

На о- зе-ро, во-спо-ми-н а- я с гр у- стью

И-н ы- е бе-ре-г а, и-н ы- е в о -лны...

(А.С.Пушкин, «..И вновь я посетил..»)

После объяснения размера следует нарисовать схему, где каждый слог это кружок, и поставить над соответствующими кружками ударения. И после этого вновь предложить детям сочинить стихотворения и зачитать их перед классом. Цель: развитие гибкости ума, сообразительности, вкуса, эстетическое развитие» (Азовский).

Другой поэт, Ужегов Генрих Николаевич, предлагает свою методику обучения стихосложению. «Начинать писать стихи, если есть желание, следует в период 12-14 лет, когда чувства свежи, и всё в мире представляется новым и необычным» (Ужегов 2009)

Начинающим поэтам следует писать не на глобальные темы (вроде любви, или Родины), которые уже основательно проработаны профессиональными поэтами, а на более близкие для них темы.

В поэзии вообще, есть 2 неформальных направления – это «физики», пишущие умом, и «лирики», пищущие сердцем. У физиков всё чётко выверено, каждый слог, каждая буква и каждый звук, но у их стихов есть маленький нюанс, который можно счесть за недочёт – в них нет души. В то же время, у лириков, стихи представляют собой живой, но хаотичный рисунок. Главный показатель успешности литературного произведения – проверка временем. Если, спустя время, сам поэт читает своё творение и на него нахлынывают чувства – значит произведение удалось» (Ужегов 2009).

Отсюда следует вывод, что в стихосложении важно не только соблюсти правильность построения, а ещё и то, чтобы стихотворение отдавало энергетикой.
«При написании стихотворения, не последнее место занимает название стихотворения. Обычно, в названии выносится основной посыл, который раскрывается в самом стихотворении.
Долгий процесс учёбы, неизменно сопровождается подражанием. В поэзии «подражание – это одна из граней учебного процесса» (Ужегов 2009) Также Ужегов приводит общие правила стихосложения:

· «В каждом стихотворении должно развиваться действие

· Следует избегать непонятных и заумных слов

· Избегать в стихосложении иностранных слов

· Не коверкать русские слова («долги годы», «зелена трава»)

· Следует следить за ударением

· Расположение слов в предложении стихотворения должно соответствовать правилам русского языка

· Существительные следует ставить после определяющих его слов

· Избегать причастий, деепричастий и сложных, вычурных фраз

· Избегать непристойностей

· Избегать кратких прилагательных

· Избегать слов-паразитов

· Не использовать в своих стихах строчек и цитат из чужих стихотворений (самое строгое правило)

· Каждый образ должен быть детализирован

· Стараться избегать в стихосложении архаичных фраз

· При написании стихов на гражданскую тему, следует избегать лозунговых фраз. «Стихотворение – не набор лозунгов» (Ужегов 2009)

Итак, стихи должны напоминать песню, легко пропеваться под некий внутренний ритм. Что касается темы стихотворений, то она может быть абсолютно любой – любовь, патриотизм и т.д.

Рифма в поэзии, обычно являет собой, повтор окончаний слов. Как пишет Генрих Николаевич, «…что есть поэзия душевного взлёта, а есть поэзия искусственная» (Ужегов 2009).

Человек науки, заведующий кафедрой преподавания литературы, русского языка и мировой художественной культуры Александр Княжицкий, в первой и второй статье цикла «Как научиться писать стихи?» дает понимание для детей, как овладеть рифмой, как научиться ее слышать, как находить интересные созвучия, потоиму что в обучении стихотворчеству эта проблема одна из основополагающих. Известно, что на начальном этапе изучения стихосложения не всем по силам справиться с рифмой — трудно детям найти нужные слова, часто происходит замена нужных слов не слишком удачными по смыслу, но удовлетворяющими рифме и ударению. Вот почему, как и многие учителя, и поэты, Княжицкий пишет, что стихи следует учиться писать в несколько этапов.

На самом первом этапе необходимо определиться с ритмическим рисунком стихотворения. Для его создания вполне подойдёт простая ритмическая фраза «та-та». Для обучения этому следует выбрать наиболее простые стихотворения (начать рекомендуется с таких, как, например «В лесу родилась ёлочка»). Обучение чувству ритма закономерно ведёт за собой и развитие творческих способностей.

Далее следует объяснить принципы разного вида рифмовок используя примеры: перекрёстные (чередование мужской и женской рифмы), смежные (две подряд женские, затем две подряд мужские). Рифмовка же первого с четвёртым стихом, а второго – с третьим называется охватной.

Немаловажное место в стихотворчестве занимается и музыкальная составляющая. С детьми следует много читать разнообразной поэзии, для того, чтобы дети, уже имея знания по рифмовке и ритмической структуре стихотворения, умели слышать ритм.

Вторым шагом, следует период чтения самых разнообразных стихотворений для того, чтобы дети, в будущем, читая какое-либо стихотворение, сами уже умели слышать музыку стихотворения, составлять ритмический рисунок. Для этого лучше подойдёт изучение тех стихотворений, которые стали песнями. Изучая такие стихи, следует пользоваться изученной структурой «та-та-та», то есть тем самым ритмическим рисунком. Нужно, чтобы ученики уяснили, что в поэзии для них важно, что им близко, что хочется выразить в стихах.

Далее, следует шаг, который условно можно назвать «выбор слов». Нужно дать понять юным стихотворцам, что обучение стихосложению начинается с азов. Поэтому для начала подойдут простые детские стихотворения, которые написаны специально для детей младшего школьного (или старшего дошкольного). Важно дать понять детям, что слово в стихотворении должно обязательно иметь смысл. Также важно дать понять, что слово в стихотворении, тем не менее остаётся словом в предложении, а значит и подчиняется законам синтаксиса. Большинство детских стихотворений являются, по сути своей, повествовательными. Также важно понимать, что при выборе слов надо оперировать не только его смыслом, но и количеством слогов и ударением. Важно, чтобы они все были построены по единой схеме.

Интересной представляется система работы по развитию умения слагать стихи младшими школьниками учителя Демьянковой Т.Н. Она на уроках по изучению стихосложения включает следующие практические задания:

1. «Наблюдение рифмы в стихотворном произведении.
2. Подбор слов, рифмующихся с предложенными словами.
3. Дополнение слов в неполном четверостишии.
4. Дополнение фраз рифмующимся словом.
5. «Буриме» (Демьянкова)

Для стимулирования интереса детей предлагаются следующие задания:

• «Перечитайте стихотворение, найдите рифмующиеся слова.
• Игра «Придумай рифму».
• Подберите вместо многоточий слова.
• Продолжите стихотворение сами.
• Придумайте свои небылицы.
• Попробуйте сами сочинить стихотворение про осень (росинку и т.д.).
• Сочините стихотворение на выбранную вами тему» (Демьянкова).

Данный подход привлекает тем, что вся работа проводится добровольно, ученикам представляется возможность для свободного творчества. Учитель «обращает внимание детей, что первые пришедшие на ум рифмованные строчки еще не являются стихотворением. Необходимо несколько раз вдумчиво прочитать строчку и, если потребуется, переделать ее, учитывая не только рифму, но и содержание.

На первых этапах работа бывает коллективной, далее- групповой или в парах» (Демьянкова).

Естественно, что не у всех детей есть литературные творческие способности, умение сочинять, но «таланты каждого ребенка можно развивать.» (Демьянкова).

Литературовед Вадим Кожинов говорит, что написание стихотворения надо начинать в первую очередь с замысла – мысли, которую поэт хочет заложить в произведение, содержание – это то, с помощью чего выражается мысль. Содержание рождается, как правило вместе с формой. В каком-то смысле будет правильным, если поэт сначала сделает некоторые наброски к будущему стихотворению, запишет мысли, наблюдения. Так рождается эскиз будущего стихотворения

Содержание может родиться в процессе создания формы: ритмического рисунка стихотворения и словесного облика.

Суть стихосложения ещё и в том, что нельзя работать отдельно над формой и содержанием. Связующим звеном между ними и является рифма. Именно рифма помогает связать форму и содержание, сгладить противоречия между формой и содержанием.

Для написания стихотворения в первую очередь важен замысел, мысль, которую стихотворец хочет выразить в стихотворении.

Исторические стихи записывались в прозе, ввиду дороговизны бумаги. Построчно стихи стали писать в XV веке, и, будучи эпическим жанром, поэзия имела на людей сильное воздействие.

Как пишет учёный поэты обычно «рождаются» в 20-30 лет. До этого периода важно различать настоящих поэтов и ловких имитаторов, которые маскируют своё искусство под поэзию. Поэтическое произведение может возникнуть буквально из всего: даже из рифмы. Но тут важен баланс рифмы, ритма, потому как рифма должна гармонировать с размером, не выбиваться из него.

«Учителя должны стимулировать творчество и общение, чтобы в литературной деятельности воспитывать у ребёнка потребность читать и способность постигать подлинно художественные произведения» [Левин:2003]

 

Прежде, чем воспитывать творчеством, в учащихся самих нужно воспитать творчество. Первым этапом для воспитание творческого мышления может стать игра «Что на что похоже?». Целью этой игры является развитие ассоциативного мышления. Но, как отмечает педагог, от этого сразу следует переходить к более сложным этапам, ведь, как и любая деятельность, это начинает приедаться. Также аналогичной является игра «На что похоже?», где учащиеся должны придумывать небольшие отрывки, обладающие ритмом. Такие стихи могут даже не обладать рифмой, потому как цель их – развитие образного мышления.

Учителю при самостоятельном творческом акте ребёнка необходимо поддержать и ободрить его, при этом важно в сам акт не вмешиваться. Советы и замечания учителя учащийся, особенно если это младшие классы, может воспринять как некоторые догмы, по которым следует творить в дальнейшем.

При всём этом, каждый творческий акт уникален, так как ребёнок, как автор, создаёт для каждого произведения такой контекст общения (и, соответственно, закладывает в него смысл), который больше не повторится.
«Точно выразить новое и важное – цель творческого акта художника» [Левин:2003].

Творческий акт условно можно разделить на несколько этапов:

1. Замысел
2. Отбор средств выражения
3. Построение сюжета
4. Написание произведения («реализация»)

Пятый этап больше связан с самокритикой в произведении, оценке того, насколько ребёнку, как автору, удалось реализовать тот или иной замысел, который он закладывал в произведение. Здесь же, педагог советует хвалить ребёнка не только за то, что он тихо сидел и рифмовал, но и за умения, которые он реализовал (сочинение рифмованных строк).

В качестве приёма педагог советует использовать также игру «Допиши 2 строчки», где учащимся уже даны 2 зарифмованные строчки, которые они должны дописать так, чтобы получилось смешное четверостишие. Как пример педагог приводит следующие строчки:

“В зоопарке бегемот
Проглотил ежа. И вот…»

 

[Левин:2003]

И в данном случае, учащиеся придумывают так, чтобы получилось смешно и в то же время не выбивалось из ритма. Это упражнение имеет двойную функцию: во-первых, оно в той или иной степени учит ритму, во-вторых, происходит научение рифме, потому как ученики должны зарифмовать, видя первые две строчки.

 

Часто в младших классах всё заканчивается лишь написанием стихотворения, а между тем, самое главное – оценка, ведь именно она предопределяет результат. А он получается с каждой игрой разный. Так что можно смело говорить о том, что приём дописывания может быть первым шагом к созданию собственного поэтического произведения.

Но при этом важно настроить всех в классе таким образом, чтобы не возникло зависти к успевающим и насмешек над отстающими.

Можно сказать, что на первых порах игра может быть и коллективной, ведь ценными в такой деятельности являются не продукты творчества, а «способности и потребности, которые в этой деятельности формируются» [Левин:2003]

Для детей младшего школьного возраста ключевой в этой деятельности является не создание конечного творческого продукта, а в больщей степени игра в искусство. Для детского творчества характерна стихийность, поэтому учителю важно не нагружать ребёнка теорией, чтобы не отбить тягу к творчеству. Для ребёнка важен сам процесс, поэтому педагог имеет своей задачей найти такие приёмы и методы, которые «возбуждали бы в ребёнке тягу к творчеству» [Левин:2003]. Для учителя важно сформировать в ребёнке «желание общаться с искусством» [Левин:2003].

Также можно сказать, что предпосылкой к развитию литературной деятельности ребёнка является речевое развитие: чем более стремительно развивается речь ребёнка, тем более раньше он овладеет ритмически организованной речью, «а потом в произнесённом стихотворении обнаружит акт собственного творчества» [Левин:2003].

Когда учащийся уже довольно ловко овладел формой, не заботясь, при этом, о содержании, то педагог должен это поощрять, так как овладение формой – основа для овладения содержанием.

«В то же время дети, вовлечённые в определённым образом организованную творческую деятельность, сохраняют интерес к поэзии и высокохудожественной прозе и в подростковом возрасте и позже» [Левин:2003].

Важно учить стихотворству в раннем возрасте через игру, потому как в этом возрасте необходимые навыки приобретают весело и непринуждённо через разные творческие игры.

Также можно отметить, что при упражнении на развитие творческих способностей, можно использовать и «переделки»: собственные стихи, написанные в подражание известным песням.

Игровой этап, который предлагает Вадим Александрович Левин: игра с рифмой. В качестве используемых материалов берётся мяч.

Также в качестве игры педагог и психолог предлагает слово, которое часто произносят с неправильным ударением. С этим словом учащиеся, под руководством педагога сочиняют двустишия, где это слово повторяется через одно двустишие.

«Шла я по тропинке

Увидала ме ́льком

Как из-под тропинки

Выскользнула змейка»

[Левин:2003]

 

Также он предлагает внедрять стихотворные задания в задания „Понаблюдай за..,»

«Пошёл весёлый летний дождь

И на листве оставил дрожь

От капель дождевых»
[Левин:2003]

 

Также важно и то, что если учащийся без всякого принуждения написал собственное стихотворение, то его править ни в коем случае нельзя. Педагоги имеют право вмешиваться в творческий процесс только если в этом есть острая необходимость. И задача учителя как раз и состоит в том, чтобы вовремя заметить и вмешаться.

Мы не должны осуждать учащегося за плохо написанный текст, но мы обязаны хвалить за любой, даже самый малозаметный, позитивный сдвиг.

 

Важно также видеть и то, что ребятам хочется писать, но ввиду недостатка жизненного опыта, писать им не о чем. Для того, чтобы избежать пустословия, учитель должен сам иногда давать темы, но всё же рекомендуется обогащать запас их впечатлений посредством вовлечения в участие в мероприятиях.

 

Ограничения, накладываемые на ребёнка в творческом процессе (заданные слова, определяющие рифму) облегчают творческие поиски.

 

Важно также и то, что нельзя сравнивать творчество одного учащегося с другим, так как это может губительно сказаться на атмосфере в классе, и на том, что учащиеся будут исать не для истинной цели, которую преследует учитель, а для того, чтобы быть первым.

 

 

ВЫВОД

 

В данной подглаве приведены методические подходы к изучению стихосложения начиная с самого раннего, изложенного ещё в начале XX века выдающимся педагогом-гуманистом Марией Монтессори, до методик, предлагаемых в современной школе такими педагогами как Халтурина Г.П., Мулярчик Н.Н., А.А.Азовский и Г.Н.Ужегов, В.А.Левин.

 

Монтессори, как первооткрыватель методики стихосложения в школе, предлагает для изучения только 4 этапа, состоящие из 4 упражнений, поэтапная реализация которых учит слагать стихи.

 

Халтурина Г.П. предлагает в своей методике использовать вспомогательные материалы (аудиофрагменты).

 

Мулярчик Н.Н. предлагает изучать стихосложение посредством акростиха, однако в этой методике на рифме внимания не заостряется. Более того, в её методике, она не имеет никакого значения для сочинения стихотворения.

 

А.А.Азовский предлагает в своей методике нечто схожее с методикой Марии Монтессори – развитие в несколько этапов, детально описывая каждый из них в отдельности.

 

Г.Н.Ужегов в своей методике предлагает некоторые правила, которых должны придерживаться начинающие поэты. Также он говорит, что в стихотворении имеет немаловажное значение и музыка стихотворения.

 

Заведующий кафедрой преподавания литературы, русского языка и мировой художественной культуры А.Княжицкий говорит, что в стихотворении должна быть определённая музыка, и предлагает начать написания именно с её выбора.

 

Т.Н. Демьянкова предлагает для научения написанию стихотворений целую серию заданий, разработанную специально для младших школьников.