Принципы профессионализации.

Образовательные условия являются предметом изучения в педагогике и психологии высшей школы (Лихачев Б.Т., 1992; Петровский А.В., 1986; Харламов И.Ф., 1990). В широком психолого-педагогическом смысле образовательные условия - это ситуации и обстоятельства осуществления целенаправленного процесса формирования специалиста высшей квалификации, способного к самостоятельной деятельности в определенной сфере социальной активности. Основные характеристики процесса образования - цели, содержание и методы - становились предметом рассмотрения философии, педагогики, психологии. Данные характеристики являются идеальными, образом желаемого результата образовательного процесса. Реализация образовательного процесса - представление, презентация студенту отобранного содержания и методов в соответствии с заданной целью - происходит в определенных условиях, которые соотносят идеальное и реальное - студента, преподавателя, переживание образовательного содержания обоими этими субъектами и ситуации их взаимодействия. Данные условия становятся реальными образовательными для будущего специалиста. Образовательные условия подготовки специалиста в системе высшего образования кроме основных - цели, содержания и методов образования, включают в себя еще ряд характеристик.

1).Общую организацию распределения образовательного содержания и учебных видов деятельности будущего специалиста во всем периоде вузовской подготовки. 2).Социально-психологические особенности преподавателей, то есть их личные, субъективные представления о цели и содержании профессиональной подготовки будущего специалиста и необходимых методах работы со студентами. 3).Ситуации образовательного взаимодействия преподавателя и студента, в которых фактически имеются различные смыслы учебных действий студента. 4).Деятельности, заданные преподавателем и выполняемые студентом в процессе образовательно-профессиональной подготовки. 5).Объективные и субъективные характеристики студентов, воспринимающих образовательные воздействия. Таким образом, образовательные условия - это явление, объединяющее в себе идеальные и реальные характеристики образовательного процесса, и обусловливающее степень соответствия результата образовательной деятельности и ее цели.

С появлением акмеологического подхода развитие человека и профессионала в период вузовского обучения становится предметом специального изучения. Н.Ф.Талызина так пишет о необходимости изучения цели, содержания, методов обучения и условий их реализации: "Формы и виды обучения разнообразны. Но успех любого вида обучения, прежде всего, зависит от того, насколько полно учтены в нем общие закономерности процесса усвоения, насколько полно реализованы требования, вытекающие из достижений наук, связанных с учебным процессом. Раскроем общие психологические требования, которые необходимо учитывать при организации любого процесса обучения. Качество любого обучения зависит от степени обоснованности трех моделей: 1)целей обучения (для чего учить); 2)содержания обучения (чему учить); 3)процесса учения (как учить). Эффективность обучения зависит от качества всех трех моделей" (Талызина Н.Ф., 1998. С. 12). Педагогические требования к реализации образовательного процесса выражены в дидактических условиях, которые задают организационные требования к реализации образовательных воздействий, не принимая во внимание субъективно-психологические характеристики преподавателя, который выполняет или не выполняет дидактические требования в процессе осуществления своей деятельности обучения. Студент, как субъект личностного и профессионального развития, воспринимает образовательные воздействия со стороны преподавателя в соответствии со своей субъективной позицией, которая определяет итоговую эффективность данных воздействий.

Акмеологический подход позволяет соединить психологический, педагогический и субъектно-деятельностный анализ образовательных условий и выявить характеристики максимально эффективного способа реализации образовательных воздействий, то есть акмеологические характеристики образовательных условий. Процесс профессионального, личностного и акмеологического развития психолога в условиях вузовской подготовки стал предметом целого ряда исследований в последнее десятилетие (Ю.В.Варданян, Ф.З.Кабиров, Л.В.Темнова, Л.Б.Шнейдер). Данные исследования рассматривают различные аспекты личностного развития студента-психолога в системе высшего образования: профессиональную компетентность, профидентичность, психологические механизмы, личностно-профессиональное развитие. На основе проведенных исследований в разной степени характеризуются и задаются требования к образовательным условиям, в которых может осуществляться эффективная и оптимальная профессионализация психолога. Однако сами образовательные условия не являлись предметом специального психолого-акмеологического рассмотрения.

Психолого-акмеологическая характеристика образовательных условий подготовки школьного психолога позволит выявить факты, закономерности и механизмы данного явления, что создаст возможности эффективной реализации образовательного процесса. Тем более что профессиональная деятельность школьного психолога имеет свою специфику, значимую для организации образовательной подготовки в вузе. Наличие данной специфики отразилось в работе учредительной конференции общероссийской общественной организации "Федерация психологов образования России", которая прошла в Москве в декабре 2003 года. Федерация ставит цели и задачи, отличающиеся от тех, что решает Российское психологическое общество. Одной из главных задач Федерация определяет "…повышение профессиональной культуры и уровня квалификации психологов образования" (Устав общероссийской общественной организации "Федерация психологов образования России", М., 2003. - С.3). Решение данной задачи возможно при условии понимания тех явлений и процессов, которые происходят на основном этапе профессиональной подготовки школьного психолога - в системе высшего образования.

При изучении психолого-акмеологических условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования наиболее актуальными являются принципы, сформулированные в рамках системного, деятельностного, культурно-исторического и субъектного подходов к изучению развития и бытия личности.

При анализе образовательных условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования нами использовался принцип детерминизма в современном его понимании так, как он применяется в акмеологии. С.Л.Рубинштейн преодолел линейное, механическое понимание детерминизма. Он показал, что отвечающее специфике природы психики, понимание детерминизма проявляется в преломлении внешних воздействий через внутренние характеристики объекта воздействия (Рубинштейн С.Л., 1957). Из такого понимания вытекает положение о закономерности как связи причин и следствий, так и закономерности роли внутреннего. Анализируя образовательные условия необходимо обращаться не только к особенностям содержания образовательных воздействий, которые задают основные внешние характеристики результата данных воздействий в форме специалиста-психолога, но и к особенностям студента и преподавателя, как тому внутреннему, что преломляет данные воздействия и формирует конечный результат. Такое обращение позволяет учесть двойную детерминацию развития личности, характерную для акмеологического рассмотрения данного процесса (Джиоев О.П., 1978). К.А.Абульханова-Славская отмечает, что в процессе развития личность достаточно взрослого человека, уже имеющего устойчивую внутреннюю структуру, разрешает противоречия между внешней социальной детерминацией и внутренними потребностями, желаниями, способностями и особенностями (Абульханова-Славская К.А., 1973). Такое состояние характерно для большинства людей, впервые получающих высшее образование. В вуз они приходят, имея в основном сформировавшуюся систему внутренних мотивов, ориентаций, установок, предпочтений, способностей к деятельности. Подготовка к профессиональной деятельности психолога задает систему требований к личностным особенностям, то есть внешнюю систему детерминации, которая сталкивается с внутренней системой обучающейся личности. Продуктивным будет анализ того, как образовательные условия учитывают данную особенность развития личности в процессе подготовки специалиста.

Принцип развития позволяет продуктивно анализировать образовательные условия подготовки школьного психолога. Мы использовали современное понимание принципа развития, которое соединяет в себе две тенденции: понимание развития как стадиального процесса, имеющего необратимый характер, и как процесса функционирования личности в деятельности, в которой личность проявляется и развивается (по С.Л.Рубинштейну). При этом, актуальными для анализа образовательных условий становятся понятия "гетерохронности" и "сензитивности" развития. Использование данных понятий позволит ответить на вопросы: как отражены в образовательных условиях различные закономерности и динамика формирования профессиональных знаний и умений с одной стороны, и профессионально важных качеств личности - с другой; какова эффективность расположения образовательных воздействий в том или ином периоде подготовки психолога в вузе. Л.И.Анцыферова (1981) выделяет диахронический характер развития, при котором выделяется прогресс и регресс. Регресс представляет собой дисгармонизацию, возможную деструкцию личности, ограничения направлений её развития. Данное понимание развития позволит рассмотреть случаи отказа от профессиональной деятельности и ухода из профессии психолога, возникающие как результат воздействия образовательных условий вуза.

Принцип гуманизма соотносит категорию идеала, ценности, блага, пользы, цели человеческой жизни и категорию следования этим ценностям в реальной жизни человека, где повседневность противоречит названным идеалам, ценностям, целям. Выделение этого принципа И.Кантом и развитие его в экзистенциализме, особенно у М.Хайдеггера, показало, что принцип гуманизма особенно продуктивен при анализе взаимодействия практического психолога с другим человеком - клиентом. Остается ли клиент, пациент психотерапевта субъектом, то есть самоисточником собственной активности, или он превращается в объект воздействия посредством психологических техник и методик, которые сводятся к манипулированию личностью. Принцип гуманизма позволяет охарактеризовать позицию практического психолога в процессе реализации им профессиональной деятельности - манипулирование другим человеком как средством достижения внешних по отношению к нему целей, или поддержка, развитие или восстановление человеческого, самоценного в человеке, отношение к нему как цели взаимодействия и активности психолога (Братусь А.Б., 1988). Применение принципа гуманизма к анализу образовательных условий позволяет охарактеризовать их со стороны вектора, нацеленности на содержание позиции, которую будет занимать специалист, подготовленный в имеющихся условиях. Акмеологическую реализацию принципа гуманизма во взаимодействии с другим человеком А.А.Деркач характеризует следующим образом: 1)признание субъектности другого человека и способности самостоятельно разрешать противоречия; 2)актуализация сознательных и интеллектуальных возможностей человека как способов оптимального разрешения противоречий; 3)моделирование естественных и искусственных ситуаций, в которых раскрывается новый уровень возможностей личности. Это позволяет содействовать "подлинности жизни человека" (Деркач А.А., 1999. С.114). Обращение к принципу гуманизма при анализе образовательных условий задает один из целевых компонентов подготовки школьного психолога. Ценность другого человека как предмета деятельности школьного психолога становится сущностным компонентом цели профессиональной подготовки в вузе, и, по сути, главным, системообразующим компонентом профессиограммы психолога.

Конкретные методологические принципы акмеологического исследования задают направления исследования образовательных условий подготовки школьного психолога в системе высшего образования.

Принцип субъекта деятельности, развиваемый Б.Г.Ананьевым, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским, А.А.Деркачем, Е.А.Климовым, В.Д.Шадриковым и др., нацеливает на рассмотрение развития личности студента, как в психологическом качестве, так и в социально-профессиональном качестве. И если психологическое развитие личности студента происходит в процессе освоения конкретных организационных и социально-психологических условий обучения в вузе, то социально-профессиональное развитие осуществляется в процессе взаимодействия с преподавателями психологии как профессиональными психологами, как носителями норм, ценностей, идеалов деятельности школьного психолога, а так же, как профессионалов, владеющих способами деятельности психолога. Тогда для выделения акмеологических условий подготовки школьного психолога необходимо проанализировать соотношение двух линий развития студента в вузе. Первая линия - это развитие студента как учащегося, члена студенческой группы, адаптирующегося к условиям вузовского обучения. Вторая линия - развитие студента как формирующегося профессионала, способного выполнять практическую психологическую деятельность не только на уровне представлений о деятельности школьного психолога и копирования действий и техник, но и на уровне обладания соответствующими профессионально важными личностными качествами, ценностями и нормами деятельности.

Еще одним важным аспектом принципа субъекта деятельности является то, что акмеологическое рассмотрение развития личности необходимо осуществлять в ситуативном качестве, выделяя трудные ситуации развития, когда человек встречается с противоречиями, или ситуации, в которых требуется позитивное, решающее, оптимизирующее влияние более опытного, знающего, развитого человека (Деркач А.А., 1999). В ситуациях профессионального взаимодействия таким человеком будет более развитый профессионал. Соответственно, в образовательном процессе, трудные для студента ситуации освоения профессиональных способов и норм деятельности школьного психолога поможет разрешить только преподаватель-профессионал, а не просто преподаватель, который занимает внешнюю по отношению к профессиональной деятельности позицию - эксперт-теоретик. Причем, особенность данных ситуаций - двойная детерминация (Деркач А.А., 1999). С одной стороны выход из ситуации как развитие, изменение способа и/или нормы действия детерминировано субъектом активности, совершающим данное действие - студентом. С другой стороны выход из ситуации и развитие детерминировано активностью акмеолога, в нашем случае - преподавателя-профессионала, реализуемых им средств поддержки личности и формирующегося профессионального психолога. Реальное профессиональное развитие школьного психолога в образовательных условиях вуза будет происходить тогда, когда студент как субъект будет разрешать противоречия внутренней (собственные интенции) и внешней (воздействия преподавателя) детерминации профессиональной активности, устанавливать соотношение свободы и регламентации, стандартизации и индивидуализации. Итогом разрешения данных противоречий станет выработка индивидуального способа организации деятельности школьного психолога. К.А.Абульханова-Славская дает содержательное наполнение такого индивидуального способа. "Став субъектом, личность вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности. Этот способ отвечает качествам личности, ее отношению к деятельности (целеполаганию, мотивации) и требованиям, объективным характеристикам именно данного вида деятельности. Способ деятельности есть, более ли менее, оптимальный интеграл, композиция этих основных параметров. Субъект является интегрирующей, центральной, координирующей инстанцией деятельности. Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических, и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не парциально, а целостным образом" (Абульханова-Славская К.А., 1995. С.86). Данная характеристика индивидуального способа организации деятельности позволяет рассматривать его как показатель, критерий профессионального развития в образовательных условиях вуза. Выработка студентом индивидуального способа регуляции деятельности школьного психолога, интегрирующего в себе все наличные возможности человека и соответствующего требованиям этой деятельности, является основным, сущностным результатом подготовки на вузовском этапе формирования профессионализма.

Принцип субъекта деятельности предусматривает еще одну важную характеристику - готовность к профессиональной деятельности, которая выражает отношение личности к деятельности, выделенное еще В.Н.Мясищевым и разрабатываемое в акмеологическом смысле А.А.Деркачем. Готовность к деятельности, являясь личностным новообразованием (Деркач А.А., 1999), отражает притязания личности, в которых заключено предвосхищение ожидаемого результата деятельности и критерии его оценки субъектом для себя. Таким образом, в явлении "готовность к деятельности" объединяются объективно-социальное рассмотрение результата деятельности и субъективно приемлемое. Готовность к деятельности выступает как еще один показатель профессионального развития школьного психолога в образовательных условиях вуза, причем, это показатель завершения данного этапа профессиональной подготовки. Готовность к деятельности школьного психолога включает в себя как индивидуальный способ регуляции деятельности, так и позитивное отношение к этой деятельности, рассмотрение её субъектом как приемлемой, значимой и перспективной для себя. Формирование готовности к деятельности является элементом цели профессиональной подготовки школьного психолога в системе высшего образования. Таким образом, соотнесение образовательных условий и готовности к деятельности позволит охарактеризовать оптимальность первых.

Необходимым понятием для рассмотрения готовности к деятельности является понятие профессионально важных качеств - ПВК. В.Д.Шадриков определяет ПВК как "…индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения" (Шадриков В.Д., 1996. С.66). В системе ПВК В.Д.Шадриков выделяет подсистемы действия и психологические подсистемы. Психологические подсистемы обеспечивают производительность, качество и надежность деятельности. Рассмотрение влияния образовательных условий на изменение, развитие ПВК, причем, обеих подсистем, позволит более полно реализовать принцип субъекта деятельности.

Принцип жизнедеятельности в акмеологии позволяет рассматривать период обучения студента в вузе не только как подготовку к жизни, но и, по словам А.Н.Леонтьева, как саму жизнь (Психологическая школа, посвященная 100-летию А.Н.Леонтьева // Вопросы психологии, № 2, 2002.)

Данный принцип объединяет понятия "стратегия жизни" и "субъект жизни", разработанные К.А.Абульхановой-Славской (1991). Стратегия жизни - это выбор личностью способа жизни, а субъект жизни - это субъект, направляющий, регулирующий, организующий ход свой жизни. Образовательные условия должны создавать возможность студенту становиться субъектом своей жизни уже в период обучения в вузе. Соответствующий анализ данной возможности позволит выделить акмеологические характеристики образовательных условий подготовки школьного психолога. Это тем более важно, так как профессия школьного психолога стала массовой и востребованной обществом. Сведения службы занятости по Омской области свидетельствуют о постоянном наличии вакантных должностей психолога в школах города и области. Принятие выпускником работы школьного психолога как способа собственной жизни, как необходимого элемента общей жизненной стратегии становится социально значимым результатом деятельности системы высшего образования.

Принцип потенциального и актуального или имплицитного и эксплицитного ориентирует при анализе образовательных условий на обнаружение обеспечения рефлексии студентом возможностей своего развития, на практико-диагностические ориентиры профессионального развития школьного психолога в системе высшего образования.

Необходимым для изучения образовательных условий является принцип моделирования. Процесс подготовки школьного психолога в вузе - это процесс взаимодействия образовательных условий и студента. Поэтому акмеологическое понимание модели как гипотезы о возможности осуществления процесса взаимодействия и возможных результатах этого процесса (Деркач А.А., 1999) становится эвристичным для изучения образовательных условий. Под моделью в акмеологии понимается "материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект (взаимодействие, партнеров взаимодействия) на разных уровнях их организации, самоорганизации и развития". "Моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем" (Деркач А.А., 1999. С.125-126). Применение принципа моделирования по отношению к образовательным условиям позволяет предложить концепцию подготовки школьного психолога в системе высшего образования, как знаковую модель данного процесса. Модель образовательных условий должна отразить не только их "настоящее" и "будущее", то есть имеющееся состояние студентов и цель образовательных воздействий на них, но и детерминированный внешними и внутренними факторами процесс движения к заявленной системой высшего образования цели - специалисту педагогу-психологу, способному выполнять профессиональную деятельность школьного психолога. Характеристика образовательных условий с позиции создания возможностей движения студента к профессионализму школьного психолога будет акмеологическим алгоритмом в данной модели.

Акмеологическая концепция образовательных условий должна реализовать принцип оптимальности, как внутреннюю цель управления, обеспечивающую оптимальное протекание профессионального развития студента в процессе подготовки. Приведение системы образовательных условий в наилучшее, оптимальное состояние обеспечивается как сознательным регулированием параметров системы, так и оптимальным состоянием психологической культуры субъекта деятельности, каковым в образовательных условиях выступает преподаватель. Таким образом, оптимизация действия образовательных условий на развитие студента-психолога будет включать управляющие воздействия на преподавателей, как главных субъектов, обеспечивающих функционирование системы подготовки школьного психолога. Акмеологическое понимание эффективности совпадает с мнением многих философов (В.А.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев и др.) о том, что в оптимальном представлена наивысшая или полная эффективность. Таким образом, оптимизируя образовательные условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования, мы получаем эффективность действия данных условий.

Операционально-технологический принцип акмеологического исследования обращает к анализу не только технологий профессиональной деятельности школьного психолога, но и технологий работы со студентом, у которого формируется профессионализм. Анализ технологий работы с будущим специалистом позволит выйти на акмеологические технологии, отражающие совокупность ресурсов обучающейся личности студента и образовательных условий. Операциональная сфера профессионала включает в себя, по мнению А.К.Марковой (1996), не только способности, навыки, умения и профессионально важные качества, но и профессиональное сознание, самосознание и профессиональное мышление.

Эффективность действия образовательных условий проявится в готовности выпускника вуза к труду школьного психолога и в позитивном восприятии себя как профессионала, воплощающего, самореализующего свою жизнь в данной деятельности. В психологии роль обратной связи отличается от таковой в кибернетике. Информация о результате сама по себе не приводит к улучшению деятельности. Роль субъекта заключается в осмыслении значимости этой информации, а критерии значимости могут быть объективно и субъективно различными, что отличает саморегуляцию от регуляции, подобной кибернетической. В таком восприятии будет реализован акмеологический принцип обратной связи, исполняющий роль механизма прогрессивного движения субъекта (Деркач А.А., 1999) в процессе дальнейшей профессионализации и личностно-профессионального развития.

2.Подготовить ответы на вопросы:

2.1.Уровни, этапы, ступени профессионализации.

2.2.Профессионализация и социализация.

2.3.Профессиональная адаптация, профессиональное творчество и профессиональная карьера.

3.Подготовить сообщение (желающие):

3.1.Профессиональные деформации личности психолога.

3.2.Индивидуальная профессиональная диагностика.