Військово-педагогічна методика: основні завдання і зміст

Одним із оптимальних способів адаптації військовослужбовця до сучасного військового середовища виступає навчання (бойова підготовка) як організований військово-педагогічний процес пізнання, розвитку, спілкування і професійної діяльності. У світі склалися дві системи навчання, умовно їх можна поділити на підтримуюча та інноваційна. Ці системи навчання також виявляються й у військовій сфері – тобто у підготовці військовослужбовців. Перше – спрямована на підготовку людини до вирішення повсякденних проблем, підтримання існуючої системи способу життя і діяльності. Інноваційне навчання орієнтоване на майбутнє і пов’язане з підготовкою людини до використання методів прогнозування, моделювання, проектування в житті та професійній діяльності.

Нині військові, що організовують бойову підготовку особового складу наштовхнулися на ряд гострих проблем. Якій системі надати перевагу? Як спроектувати військово-педагогічний процес? Які предмети бойової підготовки вивчати? А звідси й випливає назріла потреба переглянути зміст та технологію навчання й учіння військовослужбовців.

Саме життя, діяльність людей створило науку, що займається проблемами навчально-виховного процесу, у т. ч. військово-педагогічного, та діяльністю офіцера (сержанта) як інструкторів, педагогів і діяльністю військовослужбовця, солдата – безпосередніми учасниками цього дійства. Це наука – методика, яка завжди перебуває в русі, швидко реагує на зміни в суспільстві, перебуває у вічному неспокої, шукає найновіших, найдосконаліших форм і методів, як донести знання до людини. І вона, ця наука, має, звичайно, свій понятійний і категорійний апарат, свої, властиві їй закономірності, свою специфіку.

Методика вогневої, стройової, фізичної, гуманітарної, психологічної підготовки… Вони орієнтують офіцера (сержанта) на те, як найкраще розкрити сутність знань, вмінь, сформувати відповідні навички у солдата для дій в умовах бою. І саме специфічність і різноманітність методичних підходів до викладання тих чи інших дисциплін, предметів бойової підготовки породили безліч трактувань понять та категорій цієї науки. В такому розмаїтті часто губиться основна методична стратегія, що характерна для методики як науки в цілому та методик конкретних предметів, навчальних дисциплін.

Серед великої частини офіцерів і викладачів вищої військової школи навіть з’явились окремі песимістичні судження щодо трактувань категорійного апарату методики та й взагалі її існування як науки.

Більшість ефективних раніше військових методик навчання і виховання особового складу втрачені. Тому що від процесу підготовки військовослужбовців відійшли так звані носії практичних знань. Мають місце також нігілістичні настрої щодо потреби діяльності з вивчення та уточнення дефініцій цієї науки. Ця досить некомпетентна тенденція бродить сьогодні в умах військових.

Однак, незважаючи на це, все-таки існують ці основоположні поняття, категорії та закономірності методики як науки. І тільки офіцер (сержант) високого професійного рівня, з широкомасштабним та далекоглядним мисленням у змозі чітко і доказово визначити потребу внесення ясності щодо абсолютно необхідної роботи з чіткого розмежуванню базових даних методики та наукових підходів до неї.

Розвиток методичної науки у складних умовах організації бойової та гуманітарної підготовки набуває особливо важливого значення. Вона має обґрунтовувати побудову військово-педагогічних процесів, розробляти й обґрунтовувати нові педагогічні технології військового навчання, в яких реалізувалися б мета й принципи вітчизняної військово-освітньої системи, спрямувати офіцера (сержанта) в його повсякденній службовій діяльності, допомагати воїнам оволодіти військовою спеціальністю. Однак це пряме й конкретне служіння потребам армії, підготовки особового складу, що є покликанням методики, пов’язане з подоланням відомих труднощів і суперечностей в її розвитку. Методику завжди підстерігає небезпека набуття вузькоутилітарного, чисто прагматичного характеру, звестися до “розробок” і “рекомендацій”, втра­та здатності до наукових узагальнень, виявлення закономірностей.

Не менш небезпечною є й друга крайність: утратити живий зв’язок із реальною військовою практикою, зайнятися побудовою, а часто просто фантазуванням шляхів, прийомів, “всеперемагаючих” методів навчання, моделей чи модулів навчально-виховного процесу у ВВНЗ, змісту предметів бойової підготовки, які успішно функціонують лише на папері. Ці небезпеки чи побоювання не є ілюзорними.

Не випадково так часто на адресу методики та різних аспектів бойової і гуманітарної підготовки спрямовується гостра критика офіцерського складу. Зрозуміло, що було б неправильно вважати методику відповідальною за всі недоліки в роботі офіцерського (сержантського) складу, у навчанні й вихованні воїнів. Проте слід визнати, що об’єктивні і неминучі труднощі у розвитку ЗС України набувають виняткової гостроти і загальнодержавних масштабів саме у зв’язку з тим, що методика відстає від потреб повсякденної життєдіяльності або її висновки і рекомендації не реалізуються як за об’єктивних, так і суб’єктивних умов.

Особливо гостро критикується нині методика за відсутність чітко опрацьованої концепції змісту військової освіти, бойової і гуманітарної підготовки, чіткого визначення мети вивчення кожного предмета, за надмірне перевантаження особового складу фактологічним матеріалом, який мало що дає для  загального розвитку, за недостатню увагу вищої військової школи до розвитку творчих здібностей майбутніх офіцерів (сержантів), за надто повільні й несміливі кроки на шляху переходу від інформаційно-репродуктивного навчання до особистісно-орієнтованого, суб’єктно-діяльнісного, за явно віджилу систему контролю й оцінювання діяльності офіцера (сержанта) як військового педагога і вкрай неефективну 4-бальну чи 5-бальну системи оцінювання навчальних успіхів військовослужбовців. Значно більшої підтримки чекають від методики військові педагоги-новатори, педагогічні колективи видових військових академій та Національного університету оборони України.

Насамперед, спробуємо розібратися, які підстави й аргументи має нині військово-педагогічна наука, щоб обґрунтувати існування методики як науки. В основному оперуватимемо прикладами з методики психологічної підготовки особового складу як найблизчої авторам з цієї галузі знань.

Як відомо, під наукою розуміють теоретичну діяльність, що характеризується наявністю специфічного предмета й методів дослідження. Результати, які отримує дана наука, також є специфічними для неї. Їх не можна здобути з інших галузей науки. Все це є необхідними й достатніми ознаками науки.

 

Методика конкретної навчальної дисципліни (предмета) – це галузь педагогічної науки, що досліджує зміст навчального предмета й характер навчального процесу, який сприяє засвоєнню тими, хто навчається, необхідного рівня знань, умінь та навичок, розвитку їх мислення, формуванню світогляду і виховання якостей громадянина своєї країни. Іншими словами, предметом методики у військовому середовищі є дослідження теоретичних основ навчання тактики, вогневої, стройової, фізичної, спеціальної, технічної, психологічної, гуманітарної підготовки тощо в різних підрозділах, військових частинах (з’єднаннях). До завдань військової методики входить дослідження змісту підготовки особового складу, процесу викладання й процесу учіння. До речі, далеко не всі методисти схильні вводити до завдань методики дослідження процесу навчання. Іноді вважають що це є завдання військової дидактики.

Методика глибоко пов’язана з відповідною наукою, оскільки в навчанні треба відображати особливості відповідної науки, її змісту й методів дослідження. І все-таки неможливо просто вивести основні положення, наприклад, методики психологічної підготовки військовослужбовців з психологічної науки, оскільки психологія – це наука про психіку людини, а методика психологічної підготовки – наука про формування психічної готовності і стійкості воїна до умов бою й виховання його у процесі психологічної підготовки. Це – якісно різні науки. Методика психологічної підготовки як галузь педагогічної науки вивчає не процес пізнання психіки людини, а процес психологічної підготовки. Методика психологічної підготовки пов’язана не лише з психологією, а й з фізичною підготовкою, медициною, психофізіологією, військовою педагогікою, тактикою, вогневою підготовкою, військовою технікою та озброєнням тощо. Якісна відмінність між методикою і відповідною наукою приводить і до різних методів дослідження. У методичних дослідженнях поряд із теоретичним аналізом проблем велике місце займають вивчення досвіду роботи офіцерів (сержантів), підрозділів, військових частин (з’єднань), психолого-педагогічні спостереження і педагогічний експеримент.

Таким чином, методика є прикладною наукою, що за своїм змістом і завданнями є дуже близькою до комплексу технологічних наук. Іноді, особливо в зарубіжній (англійській, німецькій, польській, чеській) літературі замість терміна “методика” використовують термін “конкретна дидактика” (дидактика конкретного навчального предмета, дисципліни). Вважається, що конкретна дидактика досліджує теоретико-методологічні проблеми організації вивчення того чи іншого навчального предмета: організацію процесу навчання й виховання, типи і структуру, види навчальних занять, контроль знань тих, хто навчається, розвиток їхніх пізнавальних інтересів тощо. А рекомендації щодо вивчення конкретного навчального матеріалу розробляє конкретна методика. Не заперечуючи в принципі терміна “конкретна дидактика”, вважаємо явно невдалим термін “конкретна методика”, бо методика за своєю суттю завжди є конкретною. Загальної методики не може бути, оскільки на неї найбільше впливає специфіка навчального предмета. Тому методика тактики радикально відрізняється від методики стройової підготовки, а методика психологічної підготовки – від методики вогневої підготовки чи водіння бойових машин. Більш прийнятим, на нашу думку, є термін “конкретна дидактика”, і ним ми користуватимемося.

Розглянемо докладніше проблему термінології в методичній науці. Правильна термінологія є важливою в будь-якій науці, особливо в методичній, і саме сьогодні, коли встановлюються міжнародні зв’язки ЗС України, і відбувається досить активний процес входження нашої науки у світову.

В сучасній українській мові термін “методика” означає сукупність методів навчання чогось, а також науку про методи навчання. В Україні в ХVIII-ХІХ ст.ст. використовувався не термін  “методика”, а “метода”. Зокрема, про методу говорив Г. Сковорода. Цікаво, що термін “метода” існував досить довго – аж до 20-х років ХХ століття, коли його почав витісняти термін “методика викладання”.

Наприкінці 50-х і особливо в 60-ті роки ХХ ст. почали використовувати інше поняття – “методика навчання”, бо воно включало в себе не лише викладання матеріалу педагогом, а й учіння тих, хто навчається, причому як єдиний процес оволодіння навчальним предметом. Цей термін почав впроваджуватися, головним чином, під впливом досліджень психологів і досягнень педагогіки. Його появі сприяло і налагодження зв’язків із зарубіжними освітніми системами.

Термін “методика навчання” є, безперечно, більш вдалим. Адже слово “методика” походить від давньогрецького слова methodike, що означає в перекладі сукупність методів. Проте зміст слова “методика” не вичерпується цим значенням. Він подвійний: з одного боку, це сукупність методів, а з другого – наука про методи навчання. Вживання того ж  самого терміна в різних значеннях створює незручність: іноді методику плутають як наукову дисципліну і як сукупність методичних рекомендацій педагогові.

Недосконалою є назва науки і навчального предмета – “методика викладання”. По-перше, вона є тавтологічною. Справді, якщо виходити з того, що методика – це наука про методи викладання, то методика тактики чи стройової підготовки – це наука про методи викладання тактики чи стройової підготовки. Тоді назва “методика викладання тактики чи стройової підготовки” виявляється, по суті, повтором: методика методів викладання тактики чи стройової підготовки. По-друге, занадто вузьким виявляється сам термін “викладання”. Словник української мови пояснює його так: викладати – це передавати. Однак нині вивчення будь-якого навчального предмета не можна звести лише до передавання інформації, знань. Однією з найважливіших складових навчального процесу є пізнавальна діяльність і самостійна робота тих, хто навчається, тобто їхнє учіння.

Останнім часом почали широко використовувати термін “технологія”. Словник української мови[3] пояснює: технологія – сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь. Саме з технікою і виробництвом пов’язувався в нас зміст цього слова до останнього часу, що було зовсім неправильно. Слово “технологія” грецького походження: “techne” означає мистецтво, майстерність, уміння, а “logos” – наука. На Заході цей термін завжди використовували і використовують у різних галузях знань і також у педагогіці. Нині і в Україні термін “технологія” використовують не лише в технічному розумінні. Наприклад, говорять про педагогічну технологію, про інформаційні технології в навчанні, взагалі про нові технології навчання. Підкреслимо, що цей термін на відміну від терміна “методика” відображає не просто передавання інформації, а процес навчання, що для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення.

Звичайно, з історії розвитку методичної науки не можна викидати жодного з термінів, який у ній використовувався. Їх аналіз потрібний для пошуку сучасної української термінології, зокрема військово-педагогічної, що змістовно відображала б те, що відбувається в реальному навчальному процесі (бойовій підготовці, навчання солдатів, підготовці військових фахівців різного профілю та рівня тощо). Треба мати на увазі, що наукові терміни не є вічними, і слід думати про майбутнє, нехай навіть і не про таке вже близьке. Не наполягаючи на негайному чи навіть швидкому врахуванні у практиці роботи еволюції наукових понять, слід вважати питання термінології, яка застосовується в методичній науці і в методиці як навчальному предметі, дуже важливим. Слід уникати терміна “методика викладання” (він застарів, не відображає суті й характеру сучасного на­вчального процесу), а користуватися термінами “технологія”, який має пряме відношення до педагогіки (військової педагогіки), “методика навчання” та “конкретна дидактика”.

Торкнемося можливих двох шляхів удосконалення термінології методичної науки. Перший передбачає, що назва “методика навчання” зберігається, але зміст цього поняття значно розширюється і збагачується. Другий полягає в тому, що вводяться нові, більш змістовні й адекватні навчальному процесу (бойовій та гуманітарній підготовці), терміни, зокрема “технологія навчання”, “конкретна дидактика” тощо. Очевидно, найбільш розумно у процесі розвитку науки й навчального предмета (предмета бойової підготовки) поєднати обидва ці шляхи. Не варто виступати із закликами про “заборону” другого шляху, хоч такі заклики, на жаль, часто в нас лунають. Побоювання нового (нехай навіть і в термінології) дис­кредитує і вчених, і науку, і розвиток військової справи.

Усі конкретні методики як галузі педагогічної науки ґрунтуються на теорії навчання (дидактиці), теорії виховання й використовують результати досліджень у галузі педагогічної психології. Вони мають ряд спільних рис, спільних методів дослідження й результатів. Та водночас кожна методика – це самостійна наука за предметом, методами і результатами дослідження. Оскільки навчання предмета бойової та гуманітарної підготовки є процесом творчим, то воно базується не лише на сумі знань, які треба подати воїнам, а й на досвіді військового педагога, яким повинен бути кожний офіцер і сержант, його інтуїції, особистих якостях. У цьому плані навчання є аналогічним до діяльності лікаря, музиканта чи артиста. В ньому гармонійно поєднуються знання і мистецтво, нормативний елемент і творчість. Як і будь-яка інша творча діяльність, навчання (підготовка військовослужбовців) не може бути жорстко детермінованим і регламентованим. Проте необхідно мати на увазі, що творчість військового педагога є передусім творчістю у психологічному, а не соціальному, розумінні цього слова і не передбачає обов’язкового винаходу і відкриття нового, невідомого людству. Сподівання на те, що кожен військовий педагог (і навіть офіцерський, сержантський колектив підрозділу, військової частини (з’єднання), науково-педагогічні працівники ВВНЗ) завжди зможе самостійно створити нову технологію на­вчання, так звані випереджаючі форми організації навчання, сучасні переможні методи навчання, є нереальними.

Мало спільного з педагогічною творчістю офіцерів (сержантів) і педагогічних колективів мають емпіричні їх метання в пошуках інновацій, суцільне новаторство в методиці, прагнення відродити й реалізувати сумнівні педагогічні ідеї минулого, що давно віджили своє. Один впроваджує традиційну педагогіку, відпрацьовану ще у Радянській армії, другий – сліпо копіює підходи у навчанні солдатів американськими сержантами. Нині в середовищі вищої військової школи стала модною установка на обов’язкове експериментування й інновації як ознаку гаарного педагогічного тону.

Важко собі уявити, щоб така установка впроваджувалась у свідомість практичного лікаря – обов’язково експериментувати над хворими. Творчість педагога буде плідною лише тоді, коли він досконало володітиме як традиційними, так і сучасними технологіями й методами навчання. Методика навчання особового складу ґрунтується на узагальненому досвіді людства, теоретично осмисленому в системі наукового пізнання, розвитку військової сфери.

Найтісніше з процесом навчання військовослужбовців, звичайно, пов’язана методика. Цей зв’язок має своїм наслідком наявність у методиці значної нормативної частини, яка має емпіричне походження. Уникнути цього в методиці не можна: узагальнення вдалого досвіду навчання і його формулювання у вигляді певних правил та положень завжди становитимуть істотний елемент методики. Однак нормативні положення мають, звичайно, не примусову, а лише рекомендаційну силу. Очевидно, в міру розвитку психології, зокрема й військової, розкриття механізмів мислення, уваги та пам’яті, здійснення глибокої систематизації та узагальнення досвіду навчання вдається чіткіше сформулювати закономірності процесу навчання (бойової та гуманітарної підготовки) особового складу. Проте нині методика ще досить далека від розв’язання цього завдання.

Наявність у методиці значної нормативної частини є, мабуть, певною підставою для звинувачень її в рецептурності. Проте рецептурність сама по собі не протипоказана методиці, як і багатьом іншим наукам та навчаль­ним предметам, безпосередньо пов’язаним з практикою. Вся справа в тому, як виводяться рекомендації і правила: на основі вивчення закономірностей того чи іншого виду діяльності, більш-менш довільних узагальнень чи, нарешті, на основі наївної мрії, що практика зобов’язана підкоритися складеній з найкращими намірами інструкції. “Погана рецептурність”, відірвана від реальних умов і можливостей педагогічної дії, або рецептурність довільна, надумана, найчастіше виявляється тоді, коли предметом дослідження методики є зміст навчального матеріалу, характер і послідовність навчальних дій, а те, що відбувається при цьому в духовному світі, психічній сфері того, хто навчається, не аналізується. Переважання такої проблематики і такого підходу, безперечно, знижує ефективність і авторитет методичних дослід­жень.

Органічний зв’язок методики з військово-педагогічним процесом (бойовою та гуманітарною підготовкою) приводить іноді і до ототожнення  правильної тези, що навчання – це своєрідне мистецтво, до висновку, що методика навчання не наука, а педагогічне мистецтво. Особли­во часто це можна чути від викладачів вищої військової школи, які досліджують конкретну галузь базової військової науки й водночас займаються педагогічною діяльністю. Насправді ж вони одночасно працюють у трьох різних галузях: базовій (природнича, математична, технічна, історична, воєнна, соціально-гуманітарна тощо) науці, в методиці і  навчанні. Як учені-дослідники, вони виробляють нове наукове знання, як методисти –організовують навчально-виховний процес і здійснюють дидактичну та методичну інтерпретацію наукового знання, як педагоги – передають наукову інформацію курсантам (слухачам, студентам).

Вище вже говорилося про те, що одним із найважливіших аргументів на користь статусу методики як самостійної науки є наявність у неї специфічного предмета дослідження й специфічних завдань, які вона розв’язує. Фактично методика розв’язує три основні завдання й шукає відповіді на три запитання: Чого навчати? Як навчати? Як учитися?

У військовій педагогіці, зокрема у військово-педагогічному процесі, основною складовою якого є бойова та гуманітарна підготовка, визначення змісту предмета бойової підготовки чи навчальної дисципліни у ВВНЗ вимагає, передусім, докладного аналізу змісту базової науки, щоб добрати коло наукових понять, законів, теорій, фактів, які становлять те, що ми називаємо основами науки. Далі навчальний матеріал структурується: аналізуються можливі логічні структури навчального предмета (предмета бойової підготовки) і вибирається та з них, яка виявляється оптимальною в тому чи іншому виді ЗС, роді військ, ВВНЗ. Не менш важливим є визначення системи знань, умінь і навичок, компетентностей, які передбачається сформувати у військовослужбовців, тобто стандарту освіти з даного предмета. Після цього зміст стандарту конкретизується у вигляді програми, при чому на базі одного стандарту можна скласти кілька альтернативних програм. Кульмінаційним пунктом даного аспекту методики є створення альтернатив­них підручників, навчальних посібників. Варто підкреслити, що це завдання методики майже не пов’язане з військовою дидактикою, оскільки вона не розв’язує проблем змісту конкретних навчальних предметів бойової підготовки, а формулює лише загальні дидактичні вимоги до змісту підручника, посібника, його структури, до відображення в методичному апараті дидактичних принципів навчання.

У зв’язку зі сказаним вище наукова підготовка вченого-методиста має істотно відрізнятися від підготовки дидакта (військового педагога – офіцера, сержанта підрозділу): методисту необхідні глибокі знання базової науки (а ще краще – системи споріднених базових наук), методику вивчення якої він збирається розробляти. На жаль, останнім часом на цей бік підготовки вченого-методиста в ад’юнктурі ВВНЗ почали звертати менше уваги, акцентуючи її на знанні загальних дидактичних і психологічних проблем. Не применшуючи ролі останніх, слід одночасно піднести рівень вимог до знання базової науки і суміжних з нею галузей знання. Майбутній учений-методист має добре знати не лише філософію (хоча й невідомо, яку саме) та іноземну мову, а й ту науку, методику вивчення якої він збирається творити.

Отже, визначення структури і змісту навчального предмета, дисципліни – специфічно методична проблема, що є предметом методики як науки. Під час побудови змісту освіти на рівні навчального предмета методика орієнтується на його провідний компонент. У навчальних предметах з основ наук йдеться про формування системи знань. Вона включає основи відповідних теорій (або комплекс знань про них) і окремих знань, що не оформлені у науці в систему. Система наукових знань не стає автоматично дидактичною системою. Щоб вона стала такою, треба до предметного змісту ввести спеціальні засоби розуміння й засвоєння. Так, основи наукової теорії, яка є органічною системою наукових знань, не можуть бути засвоєні без методологічних знань, без розкриття структурно-функціональних зв’язків. У змісті будь-якого предмета бойової підготовки має бути реалізоване методологічне положення про єдність змістового і процесуального аспектів у навчанні військовослужбовців через опис понять складу і структури предмета в термінах змісту і процесу.

Проблема викладання (навчання, підготовки) – не проблема діяльності офіцера (сержанта). У дослідженні цієї проблеми методика спирається на військову дидактику й військово-педагогічну психологію, які розв’язують її в загальному плані. Це не означає, що готові положення військової дидактики чи військово-педагогічної психології можна безпосередньо застосувати у процесі вивчення конкретного навчального предмета. Рекомендації військових дидактів і військових психологів використовуватимуться в реальному військово-педагогічному процесі (бойовій та гуманітарній підготовці) лише тоді, коли досвідчені військові методисти з’ясують мож­ливість і доцільність їх застосування у процесі вивчення конкретного навчального матеріалу з певного навчального предмета і в даному підрозділі, військовій частині (з’єднанні), ВВНЗ. Так, співвідношення раціонального  й емоційного в навчанні, конкретного й абстрактного, наочності й математичних доведень і викладок, індукції і дедукції істотно залежить від віку тих, хто навчається, їхніх пізнавальних можливостей, а також від характеру навчального матеріалу. Вони різною мірою мають застосовуватися у процесі вивчення, наприклад, предметів природничо-математичного й соціально-гуманітарного циклів у ВВНЗ. На жаль, це далеко не завжди враховується у військово-освітній практиці.

Механічне перенесення в навчальний предмет методів і прийомів, які навіть добре зарекомендували себе в іншому навчальному предметі, може виявитися зовсім неефективним. Після того як буде виявлено можливість і доцільність використання певних їх психологічних і дидактичних рекомендацій у конкретному навчальному предметі, вони мають бути обґрунтовані і розтлумачені в рамках конкретної, окремої методики. Лише після цього їх варто пропонувати для застосування в реальному військово-педагогічному процесі (бойовій та гуманітарній підготовці або у навчально-виховному процесі ВВНЗ). Саме ця реінтерпретація є досить складною справою і вимагає глибокого знання як дидактичних і психологічних, так і методичних закономірностей. Більше того, тут, як правило, спостерігається зворотний вплив методики на психологію і дидактику, який стимулює пошук відповідних загальних закономірностей військово-педагогічного процесу (бойової та гуманітарної підготовки).

Методична майстерність офіцера (сержанта) має розвиватися не через забезпечення його великою кількістю рецептурних методичних посібників і широке використання ним готових методичних розробок. Йому потрібні, передусім, фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність. На жаль, досить поширеним є переконання, що “основа професійної кваліфікації військового педагога не в знанні свого предмета, а в його методичній підготовці”, про що свідчать відгуки з військ про підготовку офіцера–випускника ВВНЗ. Майже загальновизнаною стала думка, що, наприклад, офіцеру Військово-Морських Сил необов’язково володіти основними методиками стройової підготовки. Вимагати ж від офіцера-піхотинця, офіцера-десантника, військового інженера тощо гуманітарних знань хоча б у межах програм ВВНЗ вважається просто непристойним. Фактично вимоги до освіченості офіцера (сержанта) нижчі, ніж до освіченості солдата, бо той повинен знати всі предмети бойової та гуманітарної підготовки, а офіцерові (сержантові) досить знати на тому самому рівні хоча б один. Навіть уміння грамотно говорити, пояснювати й писати українською мовою вважається обов’язковим лише для тих, хто її використовує в повсякденному житті і службі. Для решти це необов’язково, бо приклад, зазвичай негативний, показують деякі державні діячі і старші воєначальники. У результаті офіцер (сержант) не знає на достатньому рівні ні української мови, ні іншої, як правило, російської. Зрозуміло, що такий “горе-методист” нікого грамотно не навчить.

Звичайно, не менш важливою вимогою педагогічної майстерності офіцера та сержанта як військового педагога є його функціональна дидактична підготовка. Жоден методист не може врахувати всі варіанти навчальних ситуацій, які виникають на занятті, і не може дати офіцеру (сержанту) готових рецептів на всі випадки життя. Лише знання військовим педагогом загальних закономірностей, принципів і правил військової дидактики, змісту й суті заняття як форми організації військово-педагогічного процесу може бути гарантією підвищення якості й ефективності навчання і виховання особового складу.

Проблема учіння є, мабуть, найскладнішою і найменш опрацьованою. Вона полягає в організації ефективної інтелектуальної діяльності того, хто навчається, з метою розвитку мислення, формування необхідної суми знань, умінь і навичок, вироблення сучасної наукової картини світу. В методичному відношенні щодо розв’язання цієї проблеми ми перебуваємо на початковому етапі. Акцент робиться, у кращому випадку, лише на формуванні в солдата певної суми елементарних знань, умінь і навичок на основі його здібностей до символічних заміщень, враховуючи те, що переважно нині загальноосвітній рівень солдатів надзвичайно низький. Це не є адекватним структурі підготовки сучасного воїна і психологічним особливостям нинішнього покоління молоді, яка перебуває в армійському середовищі. У наш час розійшлися лінії навчання і культурного розвитку. Навчання (бойова та гуманітарна підготовка), принаймні в його теперішніх формах, аж ніяк не веде за собою розвиток воїнів, як це було прийнято вважати в радянській військово-педагогічній школі. І в цьому сумніваються нині навіть адепти цієї наукової школи. Військова освіта виявилася гранично раціоналізованою і вербалізованою. З неї вихолощено емоційний запал, пізнавальне переживання, що веде до поширення в суспільстві, зокрема й у військовому середовищі, професійно-компетентного, але бездуховного індивіда – солдата-робота, готового виконати будь-яку команду і наказ. У військовому середовищі поширена думка, що солдат (офіцер, сержант) не повинний багато думати, аналізувати дії і вчинки, за нього думають старші начальники, а йому залишається лишень виконати те, що “замислено” їхнім “світлим” розумом. Вони й поширюють і впроваджують такий підхід у військову практику. Як показує історичний досвід, це призводить до катастрофічних наслідків у бойовій (екстремальній) обстановці.

Очевидно, варто спочатку “розвести” поняття “навчання” й “учіння”, які часто плутають або розглядають як синоніми.

За С.У. Гончаренком, навчання – це система педагогічних впливів, спрямованих на привласнення тим, хто навчається, створюваних суспільством нормативних зразків пізнання і поведінки.

Учіння, за І.С. Якиманською, є складним процесом переробки (переосмислення) власного досвіду, його зміни під впливом навчання та формування психічних новоутворень: когнітивних, операційних, мотиваційних.

Коли психологія, дидактика чи конкретна методика розглядають того, хто навчається, як суб’єкт навчального пізнання, то вони досліджують саме процес учіння. Навчання для них є не метою, а засобом розкриття процесу учіння як суб’єктної діяльності.

Навчання – це соціально організований і заданий норматив сприймання картини світу в наукових поняттях, що “викристалізовані” соціально-історичним досвідом та існують об’єктивно, тобто незалежно від того, хто навчається.

Наукова картина світу в поняттях вибудовується згідно з предметною галуззю знань або на інтегрованій основі, що поєднує кілька галузей знань.

Учіння – це створення тим, хто навчається, уявлень про навколишню дійсність за допомогою формування особисто значущого образу світу, побудови індивідуальних моделей пізнання. Іншими словами, учіння – це прийняття нормативу (який має соціальну цінність), але обов’язково “пропущеного” через суб’єктивний досвід (“зовнішнє через внутрішнє” – за висловом С.Л. Рубінштейна). Добре організоване “зовнішнє” і переведення його у “внутрішнє” – основний шлях формування суб’єкта. І це означає, що будуть сприйняті (засвоєні) далеко не будь-які організовані в систему поняття (навіть за теоретичним типом, за всіма правилами логіки), а лише ті, які входять до складу суб’єктивного (особистісно значущого) досвіду того, хто навчається (солдата, курсанта, слухача). Завдання навчання полягає не у впровадженні нормативу, а в узгодженні його із суб’єктивним досвідом того, хто навчається.

У традиційних методиках навчання природа учіння часто спотворюється. Військові педагоги прагнуть наукову картину світу просто “пересадити” в голову військовослужбовця. Тому породжується одноманітність знань і, як наслідок, – формалізм знань, втрата інтересу до їх набуття, відмова від самостійності. При цьому, зазвичай, не враховуються дані психології про те, що картина предметної дійсності дається тому, хто навчається, як суб’єкту пізнання не в поняттях, а у функціонально значущих для нього образах і моделях. Поняття існують дише об’єктивно. Для будь-якої людини вони мають вигляд знань, а це не одне й те саме.

У свій час Л.С. Виготський сформулював важливі для дидактики і конкретних окремих методик психологічні умови формування понять. Він писав: “Поняття береться у зв’язку з тією чи іншою задачею або потребою, яка виникає в мисленні, у зв’язку з розумінням або повідомленням, у зв’язку з виконанням того чи іншого завдання, тієї або іншої інструкції, здійснення якої неможливе без утворення поняття”. Ця думка Л.С. Виготського під­креслює, що поняття не є особистісним утворенням. Воно входить в індивідуальну свідомість, але у зміненому вигляді й наповнюється особистісним змістом. Завдання військового педагога полягає лише в тому, щоб стежити за змістом поняття, яке формується, і не допускати спотворення його на­укового контексту, що, до речі може змінюватися у міру пізнання. Для цього, як писав Л.С.Виготський, “потрібна піраміда понять, коли “рух” зверху вниз, від загального до часткового, від вершини піраміди до її основи є таким же характерним, як і зворотний процес сходження до вершин абстрактного мислення”.

Учіння, як вважає І.С. Якиманська, – це ізольована когнітивна (пізнавальна) функція. Воно є органічною частиною свідомої діяльності того, хто навчається, вираженням його особистості. Учіння визначається, з одного боку, тим, що воїн знає і вміє, а з другого – тим, чи готовий він учитися сам, чим, для чого, чому і якою мірою хоче оволодіти.

В учінні поєднуються когнітивні здібності й мотиваційні установки. У ньому реалізуються особисті плани й наміри тих, хто навчається, згідно з метою діяльності, емоційним ставленням до дійсності, прийняття, осмислення і перетворення якої значною мірою визначаються організованим навчанням і суб’єктивним досвідом. Засвоюючи заданий зміст, військовослужбовець не просто дістає наукову інфор­мацію, а перетворює її на основі власного досвіду, тобто будує суб’єктну модель пізнання, в яку включаються не лише логічно істотні, а й особистісно значущі ознаки пізнавальних об’єктів.

Традиційна система навчання з її соціоцентричним підходом розглядає військовослужбовця як деякий пасивний інженерно-технологічний механізм, яким можна керувати за допомогою зовнішніх впливів, нових педагогічних чи інформаційних технологій, загальних стандартів і нормативів. Звідси – уявлення про якісь універсальні педагогічні засоби, що ось-ось буде знайдено, і відсутність розуміння того, що чудо-технологій для всіх – офіцерів сержантів і солдат – в принципі бу