Применение наглядного метода в обучении

ВВЕДЕНИЕ

Включение в учебный план школ для слепых детей специальных занятий по коррекции недостатков в развитии детей и трудностей выполнения отдельных форм учебной деятельности потребовало необходимость разработки и методических рекомендаций для проведения этих коррекционных занятий.

Во многих школах для слепых детей уже имеется собственный опыт использования часов коррекции для формирования навыков пространственной и бытовой ориентировки зрительного и осязательного восприятия, для исправления речи, опыт работы по ритмике и лечебной физкультуре. В московской, ленинградской, харьковской, горьковской, свердловской и многих других школах созданы специально оборудованные кабинеты для проведения занятий по развитию зрительного восприятия, пространственной ориентировке, логопедии.

Настоящее учебно-методическое пособие является первой работой, которая раскрывает систему коррекции недостатков развития у слепых детей, осуществляемой во внеурочное время. Оно является продолжением учебно-методического пособия «Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей» Таким образом, эти два пособия раскрывают систему коррекционной работы, сложившуюся в школах на современном этапе обучения слепых детей.

Однако уже сейчас ясно, что первая обобщенная работа не затрагивает такие значительные разделы коррекционной работы, не включенные в действующий учебный план школ, как занятия по развитию навыков обучения и др.

В пособии отражена практика работы по коррекции московской, ленинградской, горьковской, харьковской, свердловской школ для слепых детей. Мы выражаем благодарность директорам, завучам, учителям этих школ за предоставленную возможность использовать их опыт проведения коррекционных занятий, оказанное содействие в проведении практической работы.

3

ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО МИРА СЛЕПЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ

Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем мире на основе чувственного опыта. Чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи, интеллекта. Каким же образом возникают представления на основе чувственного познания? Во-первых, формирование представлений у детей происходит в процессе непосредственного восприятия предметов, т. е. в результате перцептивных действий. У зрячих детей оно происходит прежде всего на основе зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью движений глаз, у слепых — на основе осязательного обследования предмета.

Во-вторых, представления формируются «в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей» (Н. Н. Поддъяков, 1977), т. е. в процессе функциональных действий с предметом, во взаимодействии его с другими связанными функционально с ним предметами. Так, формированию представления о коробке у маленького ребенка способствует не только ее восприятие, осуществляемое с помощью зрения или осязания, но и действия с ней (открывание и закрывание, наполнение ее предметами соответствующей величины).

Слепые дети младшего дошкольного возраста еще не владеют приемами осязательного обследования. Как показывают исследования, они испытывают трудности в нахождении основных частей даже знакомых им предметов, игрушек (С. М. Хорош, 1985). Движения их рук по предмету хаотичны и носят в основном захватывающий характер. К старшему дошкольному возрасту дети могут целенаправленно и планомерно обследовать знакомый предмет помощью осязания. Однако при обследовании незнакомого предмета планомерность движений рук детей нарушается, а это затрудняет или даже делает невозможным построение целостного образа предмета.

Итак, формирование приемов осязательного обследования предметов — длительный процесс, который не заканчивается к началу школьного обучения. Наряду с несовершенством осязательных приемов обследования предметов у слепого ребенка имеются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук. Ребенок значительно ограничен, а без специального обучения и лишен возможности подражать действиям окружающих. Все это в совокупности приводит к обеднению его предметных действий, а значит и к обеднению чувственного опыта.

В то же время, у незрячих детей относительно вовремя развивается речь, которая служит мощным средством компенсации зрительного дефекта. С помощью слова дети приобретают знания о различных предметах и явлениях, рассуждения помогают им лучше и глубже понять окружающий мир, решать различные задачи, которые ставит перед ними жизнь Как убедительно показала Л. И. Солнцева (1977, 1980), развитие речи и мышления слепого дошкольника положительным образом сказывается на процессе сенсорного, чувственного отражения им внешнего мира, на формировании обобщенных образов окружающих предметов, на развитии предметных действий.

В условиях дефицита сенсорной информации в старшем дошкольном возрасте становится возможным путь формирования представлений о том или ином предмете не по естественному и обычному пути от чувственного образа к понятию, а наоборот, от понятия к образу. Происходит «наполнение понятий чувственными данными и формирование вторичных представлений на основе имеющихся понятий» (А. Г. Литвак, 1968). Однако известно, что недостаток чувственного опыта приводит к тому, что представления детей об окружающем становятся неполными, неточными, искаженными или даже подменяются формальными знаниями. Таким образом, основной задачей воспитания слепого ребенка остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий.

Поскольку в целом слепота в меньшей степени влияет на развитие речи, чем на сенсорное развитие, путь компенсации преимущественно через использование речи и первично сохранного мышления является более легким и на первый взгляд может показаться более естественным. По этому пути обычно стремится идти и сам ребенок, поскольку в условиях дефицита сенсорной информации у него значительно снижается двигательная активность, активность познавать окружающее с помощью собственных действий с предметами. Этому часто способствуют и взрослые, воспитывающие ребенка в семье. Они направляют все свои усилия на развитие его речи- читают детские книги, неограниченно дают слушать пластинки с записями сказок, песен, разучивают с ребенком стихи. В результате развитие ребенка становится дисгармоничным, а знания его об окружающем носят в основном формальный характер.

В условиях специальных дошкольных учреждений развитию перцептивных действий уделяется большое внимание. На специальных занятиях дети учатся обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, учатся конструировать, лепить и пр.

5

Кроме того их предметная деятельность развивается и в процессе приобретения навыков самообслуживания. В результате к старшему дошкольному возрасту у детей формируются обобщенные образы предметов. Иначе говоря, дети становятся способны относить конкретные предметы по ряду признаков к одному классу. Более того, в старшем дошкольном возрасте слепые дети при благоприятных условиях воспитания используют при восприятии сенсорные эталоны. У них формируются специфические способы решения сенсорных задач с использованием образов, представлений и мысленного их анализа (Л. И. Солнцева, 1980).

В результате познания свойств окружающих предметов детям старшего дошкольного возраста при соответствующем обучении становится доступным понимание принципа сохранения. Это значит, что слепые дети, также как и их зрячие сверстники, способны правильно оценить, по каким параметрам предмет меняется, а по каким остается неизменным. В качестве средства оценки линейных и физических параметров они используют измерение. Так, дети в нашем исследовании приходили к заключению, что если из одной коробочки пересыпать крупу в другую, более высокую и узкую,— крупы в ней будет столько же, а не больше, как это кажется (С. М. Хорош, 1976).

В то же время, даже в младшем школьном возрасте у слепых детей отмечаются недостаточное владение приемами осязательного обследования предметов, трудности в соотнесении между собой полученных данных об отдельных частях воспринимаемых предметов. Таким образом, у них отмечается недостаточное развитие (по сравнению со зрячими сверстниками) аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия (И. С. Моргулис, 1965; И. С. Царик, 1966 и др.).

Подобная неравномерность, дисгармония психического развития слепых детей не представляется нам необратимой. Мы исходим из того, что они обладают большими, еще до конца не раскрытыми потенциальными возможностями сенсорного развития. Однако эти возможности могут проявиться не только в результате увеличения количества занятий, включающих уже имеющиеся дидактические игры и задания. Необходимо качественное изменение в подходе к занятиям по сенсорному воспитанию незрячих детей.

Как известно, основными методами обучения дошкольников являются наглядный, практический и словесный. Конечно они «очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом» (Н. Н. Поддъяков, 1977). Их сочетание и доля каждого зависят от содержания учебного материала и от возрастных особенностей детей. Так, замечено, что дошкольники (особенно дети младшего и среднего дошкольного возраста) лучше усваивают словесные объяснения при сопровождении их показом соответствующих объектов. Однако исследования советских психологов показали, что с помощью словесных методов можно сформировать достаточно глубокие знания об окружающем ребенка мире, если активизировать уже имеющиеся у него знания, умело использовать их для получения новых, более сложных знаний.

6

Последнее положение имеет особое значение для воспитания слепых детей. Словесные объяснения, опирающиеся на ранее сформированные представления детей, значительно расширяют для них окружающий мир, знакомят с предметами и явлениями, которые они, в отличие от зрячих детей, не могут познать непосредственно. Таким образом, чем больше у ребенка представлений об окружающих предметах, основанных на чувственном опыте, тем шире и возможности словесного метода.

Каким же образом можно организовать процесс восприятия детей с глубоким нарушением зрения, чтобы он приводил к формированию правильных, полноценных представлений о предметах? Чтобы попытаться ответить на этот вопрос, рассмотрим применение в коррекционно-воспитательной работе со слепыми дошкольниками наглядного и практического методов в их сочетании со словесным объяснением.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОСЯЗАНИЯ

Потеря зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется у слепых взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния.

25

При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятых дистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов незрячий получает посредством осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяет слепому непосредственно воспринимать окружающие его предметы, вследствие чего происходит формирование предметно-пространственных представлений.

Как показали исследования И. М. Сеченова, Б. Г. Ананьева, Ю. А. Кулагина и других ученых, между чувственными образами одних и тех же предметов, получаемых с помощью зрения и осязания, нет принципиальных различий. «Только осязательное чувство развито у человека до степени органа, во многих отношениях сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов. Поэтому он не развивает драгоценные способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден. Его «чувствующая» рука является действительно заместителем глаза» *.

Недостатком осязания является то, что оно не может передать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения (видение на расстоянии, цвет, светотени). Осязание является контактным анализатором, с помощью которого одновременно воспринимается пространство, ограниченное только охватом рук. Это, естественно, сужает познавательные возможности слепого: обследование предмета совершается постепенно, по частям и более замедленно, чем при зрительном восприятии. Может ли слепой получать посредством осязания адекватную информацию об окружающем? В исследованиях И. П. Павлова показано, что несколько последовательно действующих раздражителей могут сливаться в единый комплексный раздражитель. Следовательно, расчленение восприятия во времени не препятствует возможности создания единого образа. Поэтому осязательное восприятие предмета как целого осуществляется не только при условии одновременного охвата предмета кистью руки, но и при последовательном обследовании его контуров. Именно поэтому в школах для слепых следует придавать большое значение развитию у учащихся осязания.

Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов.

Существуют различные взгляды на пороги осязательной чувствительности слепых по сравнению со зрячими. Одни авторы указывают на изощренную чувствительность незрячих по сравнению с нормально видящими, а другие не обнаруживают различий.

* Сеченов И. М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого.— В кн.: Физиология нервной системы.— М.: Изд-во АН СССР, 1952, кн. 2,

26

По данным современных исследований у незрячих выделяются три уровня чувствительности рук: изощренная и нормальная (1-й уровень), незначительно сниженная (2-й уровень) и значительно сниженная (3-й уровень) *. Наиболее развитой кожной чувствительностью к прикосновению и давлению обладает ладонь кисти и особенно пальцы (ногтевые фаланги, пальцев рук). Высокой чувствительностью обладают кончик языка и губы.

У подавляющего большинства детей, утративших зрение в дошкольном возрасте (до 7 лет), кожная чувствительность рук находится в пределах нормы. Однако осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессе выполнения различных видов предметно-практической деятельности.

При включении слепого ребенка в предметно-практическую деятельность активизируются резервные возможности его кожного анализатора, вследствие чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности. Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слепых тонких дифференцировок в кожном анализаторе, позволяющих им с помощью осязания контролировать процесс своей деятельности.

Эти обстоятельства лежат в основе специального обучения незрячих, в ходе которого воспитывается культура осязания, помогающая слепому овладевать не только адекватным восприятием внешнего мира, но чтением и письмом по специальной рельефно1-точеч-ной системе. Благодаря этому незрячий имеет возможность получать цензовое образование и осваивать различные виды труда.

Большое значение в развитии и совершенствовании осязательного восприятия имеет овладение учащимися приемами обследования.

Наглядно-образная методика

Психофизиологические методики преимущественно способствуют компенсации нарушений сенсорных процессов, т. е. некоторой нормализации функциональной стороны зрительного восприятия. В определенной мере психофизиологические методики и в большей степени наглядно-действенная методика развивают сенсорно-перцептивную деятельность детей. Улучшение сенсорно-перцептивного отражения достигается и в процессе работы по наглядно-образной методике. Основные цели применения этой методики — формирование когнитивных операций, необходимых для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т. е. развитие операционной стороны восприятия; обогащение представлений детей; развитие наглядно-образного мышления. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи:

интериоризация внешних перцептивных действий, превращение их во внутренние;

закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений;

формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания;

максимальное включение в сенсорно-перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.);

развитие константности восприятия.

Средством реализации методики является разнообразный иллюстративный материал: отдельные изображения, сгруппированные по характеру наполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия.

60

Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам — изображения плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности — простые и сложные; по смысловой нагрузке — предметные и сюжетные; по формообразующему признаку — контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку — черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности — рисунок (графика) и картина (живопись).

Условия проведения занятий. Для предъявления изображений использовался специальный штатив, позволяющий предъявлять рисунки на расстоянии от 10 см до 1 м, а для опознания изображения с расстояний в пределах кабинета (класса).

Изначально подбиралось максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого учащегося индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивалось (с 20—30 см до 4—5 м).

Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 10 до 50°. Угловые размеры изображений находились в пределах от 3 до 35°, деталей изображений — от 0,5 до 20°. Время экспозиции на занятиях практически не ограничивалось. В задании на развитие константности восприятия изображения предъявлялись под углом от 5 до 45° относительно линии взора. Планомерность и поэтапность предъявляемого материала основана на степени сложности изображений и ориентирована на программу обучения школ для слепых и слабовидящих, в частности программы русского языка, математики и природоведения в начальной школе.

Основные обучающие задания и приемы. На первом этапе работа с рисунками строится на использовании следующих обучающих заданий:

нахождение рисунка, определение границ, выделение из фоновой плоскости;

ориентирование на изобразительной плоскости, определение верха—низа, правой—левой, центральной частей рисунка;

поиск изображения на рисунке;

наложение силуэтного изображения на рисунок;

построение вербально-смысловых схем описания изображения;

выделение и опознание контура;

определение порога узнавания формы;

постепенное сокращение угла зрения, демонстрация изображений на более удаленном расстоянии;

определение количественных понятий с помощью рисунков, развитие порога различения величины;

развитие цветовосприятия;

опознание основных ахроматических и хроматических цветов;

различение оттенков и промежуточных цветов;

закрепление связи между вербальным и зрительным представлениями о цвете;

обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и яркости цвета, четкости контура.

Ряд заданий первого этапа связан с опознанием простых предметных изображений. Эти задания включают:

61

формирование дискретного способа опознания, выделение частей (фрагментов) изображений, описание их информативных свойств;

формирование интегрального способа опознания, определения сигнальных признаков, определение основного в объектах изображения,

закрепление различительных признаков путем многократного сравнения разнородных изображений;

развитие быстроты и точности восприятия, стереотипов узнавания;

дифференциация зрительных представлений, сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки однородных, но разновидных изображений, имеющих классовые различия; определение особенностей, характеризующих объект как отличный от всех других объектов;

обобщение объектов изображения;

выделение обобщающих понятий;

решение сложных мыслительных задач на материале предметных изображений.

На втором этапе коррекционного курса дети учатся опознавать сложные изображения. В круг заданий этого этапа входят

пространственная ориентация на материале сложных изображений;

описание рисунка и нахождение ориентационных зависимостей между объектами;

взаиморасположение объектов на рисунке и пространственные соотношения между изображенными объектами,

изучение законов перспективы;

объяснение построения проекционной глубины, понятий «линия горизонта» и «точка схода»;

описание изображений, имеющих проекционную глубину;

развитие восприятия объемности изображаемых объектов;

сопоставление изображений, имеющих фронтальную и угловую перспективу, а также изображений, находящихся в различной угловой перспективе по отношению к наблюдателю,

опознание изображений с контрастными изменениями цветового тона, различение светотени, изменение окраски предметов в зависимости от расположения относительно источника света и его структуры;

опознание объектов, имеющих перекрытие объектами первого плана;

отработка приемов по частичному наложению одного изображения на другое, определение целого по части;

обучение опознанию объектов в различных условиях воспроизведения и демонстрации;

развитие константности восприятия формы, цвета, величины.

Третий этап коррекционною курса связан с развитием восприятия сложных сюжетных рисунков и картин. Задания включают:

62

подробное описание сюжетной композиции;

выделение главного на рисунке;

определение объекта и субъекта действия, характера и направленности действия;

установление причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений;

определение основной сюжетной канвы сложного изображения, установление ассоциативных связей и актуализация их в процессе описания;

обучение пониманию внутреннего действия сюжетной композиции, определение по внешним (признакам эмоционального состояния персонажей;

знакомство с произведениями изобразительного искусства;

понимание условностей стилизации художественного произведения, авторского замысла, манеры исполнения картины;

развитие эмоционального восприятия произведений искусства.

Основные приемы работы

поиск и обнаружение изображений;

различение их информативных признаков;

дискретное и фрагментарное опознание частей изображения;

целостное опознание на основе интегрирования признаков и частей;

опознание изображений в различных условиях предъявления;

сопоставление и сравнение изображений и их частей,

обобщение и категоризация;

установление пространственно-временных зависимостей и причинно-следственных связей на сюжетных рисунках,

осмысление ситуаций сюжетных рисунков

Виды занятий и их краткое содержание изложены в экспериментальной программе.

Экспериментальная апробация методики Как показали контрольные исследования после каждого года занятий, у всех детей улучшалась различимость основных информативных признаков объектов (формы, цвета, размера). Однако динамика совершенствования опознания признаков существенно различалась у слабовидящих и частичновидящих После первого года занятий слабовидящие правильно определяли указанные признаки изображений уже в 100% случаев. Частичновидящие достигали этого уровня только после 2 лет занятий при опознании формы и после 3 лет — при выделении размера А правильное различение цвета даже после 3 лет занятий составляло у них 90%.

Опознание предметных изображений зависело от их тематической характеристики. Предметы быта опознавались значительно легче, чем изображения по темам «Флора» и «Фауна». Точность опознания возрастала в среднем на 12—13% после каждого этапа (года) занятии После окончания коррекционного курса слабовидящие дети правильно опознавали 90—93% всех предметных изображений. У частичновидящих точность опознания была на 6—8% ниже, чем у слабовидящих.

63

В ходе коррекционных занятий существенно улучшалось такое свойство восприятия, как константность, причем в большей степени у слабовидящих, чем у частичновидящих. До занятий слабовидящие правильно опознавали 69% перевернутых изображений, а после курса занятий — 98%; частичновидящие правильно опознавали соответственно 30% и 73%.

В течение 3 лет занятий у всех ребят постепенно развивалось наглядно-образное мышление, исследованное с помощью тестов Равена.

Итак, результаты контрольных исследований по всем описанным методикам показали, что комплексная система развития зрительного восприятия выступает как действенно преобразующая система. В ходе коррекционных занятий совершенствуется как функциональная, так и операциональная сферы восприятия, что обеспечивает эффективную компенсацию нарушений и стойкое продвижение в его развитии.

Организация занятий

Курс развития зрительного восприятия занимает часть времени, предусмотренного планом коррекционно-воспитательной работы.

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются с помощью контрольных методов.

Занятия проводятся со всеми детьми начальных классов, обладающими остаточным (острота зрения 0,01—0,04) и слабым (0,05— 0,1) зрением, которые по медицинским показаниям обучаются в школе для слепых.

Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и представлений, определяемых методом психологического исследования. Каждая группа состоит из четырех детей. Занятия проводятся два раза в неделю, их продолжительность — 30 минут. Непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Офтальмолог школы ведет систематическое наблюдение за детьми. Индивидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении общей задачи.

64

Ход и результаты занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Коррекционный курс развития зрительного восприятия проводится в специально оборудованном кабинете «Охрана и развитие зрения». Кабинет должен иметь комфортное освещение как естественное, так и искусственное, на рабочем месте учащегося освещенность должна составлять 600—700 лк. Кабинет оборудуется светлой мебелью, на стенах кабинета хорошо поместить тематические подборки (качественного разно-тематического иллюстративного материала, побуждающего детей к зрительной активности.

Кабинет оборудуется техническими средствами обучения (кинопроектором, диапроектором, дисплеями, фотостимулятором), а также наглядными пособиями по наглядно-действенной (мозаика, натуральные предметы, игры) и наглядно-образной методикам (тематический иллюстративный материал).

Введение в школах для слепых специального коррекционного курса развития зрительного восприятия требует определенной перестройки в подготовке кадров тифлопедагогов, призванных вести па высоком профессиональном уровне коррекционные занятия в кабинетах охраны и развития остаточного зрения.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности ориентировки в пространстве. Слабое развитие пространственной ориентировки снижает эффективность обучения детей со зрительной патологией и подготовку их к труду. Поэтому раннее развитие пространственной ориентировки у учащихся с глубоким нарушением зрения способствует общей реабилитации и подготовке к жизни среди зрячих.

Формирование навыков ориентировки в пространстве у учащихся является важным звеном в системе коррекционно-воопитательной работы школ для слепых. Обучение ориентировке осуществляется на уроках общеобразовательных дисциплин (физкультуры, труда, географии, физики, математики и др.), на мероприятиях в рамках режима дня школы-интерната (физкультурно-оздоровительных, на прогулках) и на специальных занятиях по ритмике и ориентировке в пространстве.

Большая роль в обучении пространственной ориентировке учащихся с нарушениями зрения принадлежит таким общеобразовательным предметам, как физическая культура, трудовое обучение, математика, география и др.

65

Занятия физической культурой способствуют развитию сохранных органов чувств, в особенности осязания, и вестибулярного аппарата, так необходимых для свободной ориентировки слепых. На уроках физкультуры у детей создаются представления о пространстве, формируются навыки ориентировки в различных направлениях среди окружающих их предметов. Физкультура является также эффективным средством повышения двигательной подготовленности и активности, способствует коррекции неправильной осанки и походки, воспитывает культуру движения, волевые качества.

В процессе трудового обучения у детей формируется умение оценивать с помощью мышечного чувства форму, величину, вес предметов, пропорциональность, расстояние до объектов, направление их движения и т. д. Эти навыки позволяют слепому правильно ориентироваться при выполнении учебных заданий не только по труду, но и при движении в пространстве.

При изучении материала по математике осуществляется сравнение предметов по величине и форме, взаимному расположению (рядом, под, над и т. д.). Дети знакомятся также с плоскими (треугольник, круг, прямоугольник) и объемными (куб, шар, конус, цилиндр) формами, понятиями длины, площади, массы и т. д.

При изучении географии формируются топографические представления, которые также помогают в ориентировке на местности.

На всех уроках в начальных классах у слепых учащихся формируются элементарные пространственные навыки работы с книгой, брайлевским прибором, ориентировки на листе бумаги, на парте, в классе.

Пространственной ориентировке слепых детей можно обучать в режиме дня на физкультурно-оздоровительных занятиях, занятиях гимнастикой до учебных занятий, во время уроков на физкультурных минутках и во время выполнения физических упражнений на удлиненных переменах, физкультурных часах и спортивных секциях. На прогулках используются различные игры, задания по прохождению различных маршрутов или их участков, проводится углубленное ознакомление с окружающим пространством (пришкольным участком, спорткомплексом и т. п.). Важно, чтобы работа по развитию ориентировки в пространстве в режиме дня осуществлялась целенаправленно и продуманно.

Решающее значение в развитии у слепых практической ориентировки в пространстве имеют специальные занятия по ориентировке. Занятия проводятся с учетом возраста детей и имеющихся навыков ориентировки. В связи с этим учащиеся делятся на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся первого года обучения в школе, практически не имеющие опыта ориентировки ни в малом, ни в большом пространстве, не умеющие самостоятельно ходить, с плохо развитой моторикой. В работе с детьми этой группы большое внимание уделяется освоению «азбуки» пространственной ориентировки, в которую входит изучение способов защиты от ушибов при столкновении с препятствиями, правил обследования незнакомого помещения, предметов, нахождения упавших предметов.

66

Овладев техникой защиты, дети становятся более уверенными и подвижными. Главное внимание обращается на формирование предметных представлений.

На занятиях с помощью осязания дети изучают большое количество некрупных предметов, различных по форме, величине, материалам. Каждый предмет ребенок изучает подробно с тем, чтобы у него сформировались конкретные представления о предмете. Одновременно развивается активное осязание, так как только через осязательные восприятия слепой ребенок получает информацию о реальных размерах и формах предмета, его поверхности, температуре.

В процессе занятий слепой ребенок учится пользоваться не только осязанием, но и всеми видами восприятий: зрительным — при остаточном зрении, слуховым, обонятельным. Работа проводится в игровой форме, постепенно увеличиваются и усложняются задания. Сначала для анализа предлагается не более трех предметов, затем их количество увеличивается до десяти. Детям ставятся конкретные задачи: определи, что это, из чего сделан шарик, кубик, брусок, кольцо и т. д.; кто быстрее найдет два кубика, брусок, кольцо; определи, что упало; покажи, в каком направлении; скажи, далеко, близко, слева, справа?

Для развития моторики рук, выработки умения точно определить нахождение предмета проводятся игры типа «Накорми кролика», «Накорми птенцов», а также на развитие внимания — «Узнай предмет по описанию», «Скажи, что изменилось в комнате».

Дети усваивают различные маршруты (по одному и в парах), связанные с учебной деятельностью, бытом, отдыхом.

В кабинете ориентировки имеются макеты каждого этажа школы. Ребенок по макету изучает расположение классов, кабинетов на своем этаже, затем по памяти (с помощью конструктора) воспроизводит порядок расположения классов на этаже, предметов в классе, спальне.

Для закрепления развития навыков ориентировки, полученных на занятиях, привлекаются родители. Для них необходимо проводить беседы-консультации «Как помочь своему ребенку ориентироваться, самостоятельно передвигаться?», «Роль осязания для слепого ребенка».

Для детей младшего школьного возраста характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться. Они проявляют интерес к занятиям, доверие к преподавателю, становятся общительными, подвижными.

Ребенок рождается с поисковым или ориентировочным рефлексом. Превратится ли этот рефлекс в поисково-ориентировочную деятельность, зависит от условий, в которых будет развиваться ребенок.

67

С учащимися второй группы (2—3-й классы) продолжается работа по формированию предметных представлений. Дети изучают более крупные предметы, а поскольку их из-за размеров или формы не всегда можно обследовать руками, то необходимо научить детей пользоваться инструментальным осязанием, обследовать предмет тростью.

Незрячего ребенка нужно научить также узнавать изученные ранее объекты, находить их и использовать в качестве осязательных ориентиров.

Особое значение придается расширению объема внимания, формированию умения распределять внимание, переключать его, потому что только информация, принятая от всех сохранных анализаторов, позволяет успешно ориентироваться в предметах и пространстве.

На занятиях с детьми этой группы преимущественно формируются навыки ориентировки в большом ограниченном пространстве (различные территории вокруг школы: игровые площадки, стадион, дорожка вокруг школы, площадка на задней части дво<