Теоретический инструментарий в создании нефронтальных систем обучения

Становление новых систем обучения идёт искусственно-естественным путём. Естественно-стихийные процессы задаются субъектами, решающими актуальные проблемы образования. Искусственно-организованные процессы связаны с деятельностью субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят системы обучения нефронтального типа, основанные на сотрудничестве разных участников образовательного процесса [16. С. 37].

Двигаться методом проб и ошибок в строительстве будущего или ориентироваться на текущие достижения других государств в области образования (которые, очевидно, на них не останавливаются, а думают о следующем шаге) – остаться аутсайдерами социально-экономического развития.

Для осознанного создания новых систем обучения необходим специальный теоретический инструментарий. Это знания об объективной стороне обучения: его сущности, формах проявления и закономерностях исторического развития. Теоретические понятия описывают и объясняют существенные стороны действительности и внутренние связи между ними, а благодаря этому позволяют ухватить многообразие явлений (реальных и мыслимых) как проявление единой сущности. Знания теоретического типа обладают прогностической функцией, помогают мыслить, предсказывать, проектировать новые явления и создавать их в реальности.

Сущность обучения как основополагающий вопрос дидактики. «Важно не просто ответить на вопрос, а найти такое определение сущности, которое наиболее точно ухватывало бы специфику обучения как самостоятельной области общественно-исторической практики» [16. С. 32]. Всё больше учёных придерживаются позиции, что обучение – это процесс взаимодействия субъектов. При этом точнее всех его сущность выявляет В.К. Дьяченко, определяя обучение как особым образом организованное общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает [2; 3]. (В науке под общением понимается осуществляемое звуко-знаковыми средствами взаимодействие субъектов в целостности трёх его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В ходе общения воспроизводятся и усваиваются все виды человеческой деятельности, общественный опыт, культура.)

Такое выявление сущности обучения позволяет построить остальные дидактические понятия как производные, а также (что не менее важно) подсказывает основную точку приложения инженерной дидактической мысли – обеспечение взаимодействия между участниками обучения. Вопрос, как организовать обучение одновременно многих людей, задаёт смысл всей дидактической теории.

Уровни структурной организации обучения. Известно, что сложные объекты имеют многоуровневую организацию, каждый уровень которой является элементом системы более высокого порядка. (Например, структурными уровнями организации жизни являются: молекулярный, клеточный, организменный, популяционно-видовой, биогеоценотический и биосферный.) Обучение тоже следует рассматривать как сложно организованную систему (см. [11]).

Мы выделяем четыре уровня (масштаба) структурной организации обучения:

1. Масштаб деятельности индивидуальных субъектов учебного процесса. Этот уровень задаётся разными позициями субъектов процесса обучения в их непосредственном взаимодействии с другими субъектами, а также позициями субъекта «индивидуального» действия [9].

2. Масштаб учебного коллектива (учебного занятия). На этом уровне организации обучения рассматривается, как члены учебного коллектива включены в со-бытийные образовательные ситуации. Это ухватывается такими понятиями, как общие формы организации обучения (см. В.К. Дьяченко [2; 3]), учебное занятие [16], организационная структура учебных занятий, ведущая организационная форма обучения [13], со-бытийная ситуация и др.

3. Масштаб институциональной системы обучения (образовательного учреждения). Отражается вопрос, как организовано образовательное пространство учреждения или сети учреждений.

4. Масштаб общечеловеческого бытия образовательной действительности – уровень общественно-исторического способа организации обучения. Охватывается эпохальный масштаб времени и вся полнота бытия сферы образования: её предназначение среди других сфер общества; базовые образовательные процессы и обслуживающие, включая подготовку кадров, научные изыскания, инспектирование и т.п.; структурные единицы – учреждения, обеспечивающие разворачивание базовых и обслуживающих процессов; морфология участников сферы образования [16. С. 42].

Типология учебных занятий. Всё многообразие учебных занятий М.А. Мкртчян разделил на три группы – индивидуальные, групповые и коллективные. Для выделения их сущностных характеристик он ввёл три новых понятия: общий фронт, учебный маршрут, врéменные кооперации обучающихся [16]. Каждый тип занятий определяется на уровне первичного учебного коллектива.

Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта и минимальный уровень коллективности (системообразующей является работа учителя с каждым учеником по очереди). Маршрут может быть один для всех учащихся учебной группы или разные.

Основной признак групповых учебных занятий – общий фронт. Второй отличительный признак – одинаковый для всех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы. (Разновидностью групповых занятий является урок.)

Для коллективных учебных занятий характерны следующие сущностные признаки:

• отсутствует общий фронт, т.е. обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время;

• обучающиеся осваивают общее содержание курса по разным учебным маршрутам;

• создаются врéменные учебные кооперации на местах пересечения их учебных маршрутов. Это непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи. Как правило, одновременно действуют несколько коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся.

Институциональные системы обучения. Следует различать типы систем обучения: институциональные и методические. Не вдаваясь в подробности, смеем предположить, что методические системы обучения охватывают способы разворачивания содержания образования (обычно в рамках определенной институциональной системы). В частности, система обучения по Эльконину-Давыдову является методической: внимание сосредоточено на разворачивании содержания учебного предмета на основе восхождения от абстрактного к конкретному. Пока это осуществляется в рамках классно-урочной системы обучения, но переход к иной институциональной системе позволит получить другой вариант реализации этого метода.

Сущность любой институциональной системы обучения раскрывается через следующие характеристики [11]:

• тип учебного процесса (индивидуальные, групповые или коллективные учебные занятия);

• масштаб отсутствия общего фронта (объём учебного содержания, которое изучается в коллективе в данное время: при наличии общего фронта все осваивают одно и тоже, при отсутствии общего фронта содержание распределено между участниками, изучающими его по разным маршрутам; масштаб распределения может разный: объём раздела, года, курса и т.п.);

• вид учебного «коллектива» (класс, студенческая группа, разновозрастный коллектив и т.п.);

• форма организации содержания образования (предметная, предметно-цикловая, метапредметная, комплексная и т.п.);

• тип учреждения по цельности осваиваемого содержания образования:

– «закрытое» («полнопрограммное») учреждение (в его рамках осваивается образовательная программа всей ступени образования);

– сеть «открытых» («частично-программных», «модульно-сетевых») учреждений (в каждом из них обеспечивается освоение только отдельных фрагментов – модулей – образовательной программы; обучающийся переходит разными вариантами от одного узла к другому, не получая в каком-то одном месте «законченного» образования в рамках программы возрастной ступени).

Среди этих сущностных характеристик выделяются элементы, образующие систему. Такими системообразующими элементами институциональной системы обучения являются тип учебного занятия, форма организации содержания образования и разновидность учебного «коллектива» [4. С. 23-26]. Так, особенности классно-урочной (а вернее, классно-урочно-предметной) системы определяются взаимосвязями таких элементов, как «групповые учебные занятия», «класс (группа постоянного состава)», «учебный предмет, разделяемый на годичные блоки и изучаемый на протяжении нескольких лет». В Белль-Ланкастерской системе – «групповые учебные занятия», «класс мониторов», «миниклассы», «учебный предмет». В Йена-плане – «групповые учебные занятия», «группа непостоянного состава», «комплекс» как форма организации содержания образования (тематическая интеграция учебного материала из разных предметных областей).

Представления об уровнях структурной организации обучения как инструмент конструирования новых институциональных систем обучения. Известно, что качество любой системы обусловлено взаимоотношениями её элементов, в результате чего появляются особые интегральные свойства. (Например, вещества, называемые изомерами, имеют один и тот же состав, но разное строение или расположение атомов в пространстве, поэтому обладают отличающимися свойствами.) Свойства целого порождаются из свойств элементов и, наоборот, характеристики целого влияют на свойства того или иного элемента.

Все институциональные системы обучения можно разделить на две группы: фронтальные и нефронтальные – на основе такого их системообразующего элемента, как ведущий тип учебных занятий. Во фронтальных системах (в классно-урочной, лекционно-семинарской, Белль-Ланкастерской) системообразующий элемент – групповые учебные занятия. В нефронтальных системах – коллективные и индивидуальные занятия. Индивидуальные учебные занятия положены в основу Дальтон-плана и школы М. Монтессори.

Йена-план занимает промежуточное положение, являясь  полуфронтальной системой: с одной стороны, здесь обеспечивается индивидуальное продвижение по учебной программе, а с другой – занятия в группах организуются общим фронтом.

Частично-фронтальной также является ещё совсем «молодая» классно-предметная система обучения. Вместо уроков во всех классах школы проводятся коллективные занятия. Они организуются по всем предметам, но в рамках класса (понятно, что постоянного состава). Деление программы учебного предмета на годичные блоки сохраняется. Годовой объём учебного материала разные ученики одного класса проходят по отличающимся последовательностям [4].

Примером нефронтальной системы нового поколения является разработанная нами совместно с коллегами и частично реализованная на практике система коллективного обучения по индивидуальным программам. Её системообразующие элементы – «коллективные учебные занятия» (как тип учебного процесса), «разновозрастный коллектив» (как разновидность учебного объединения) и «учебный предмет, не поделённый на годичные блоки» (как форма организации содержания образования) [8; 18].

Эта система разработана на основе полученных знаний об уровнях структурной организации обучения. Такого рода теоретические представления позволяют не только описать имеющиеся системы обучения, но и сконструировать новые.

Комбинирование системообразующих элементов позволяет мысленно моделировать новые системы обучения. Какая из них может быть востребованной, зависит от зрелости общественных потребностей, интересов отдельных групп, инженерной проработки теоретических решений на концептуальном и технологическом уровнях (о теории уровней дидактического знания см. [14; 16]), а также от готовности разных категорий специалистов для их реализации.

Например, можно предположить модульно-сетевую систему группового обучения. Её системообразующие элементы: «групповые учебные занятия», «группы непостоянного состава» (гомогенные по задачам обучающихся), «модуль» (как форма организации учебного предмета); платформой системы является «сеть образовательных учреждений». Обучение организуется на основе индивидуальных программ обучающихся. Образовательная область разбивается на модули. Обучающиеся продвигаются от модуля к модулю по разнообразным последовательностям. Одновременно действует несколько модулей. Один и тот же модуль может повторяться несколько раз за год, но каждый раз – с новым составом обучающихся. Модули одновременно открываются в разных учреждениях. Учреждение, входящее в сеть, обладает только частью модулей, обеспечивающих реализацию индивидуальных программ. Первичными коллективами являются учебные группы закрытого вида, созданные на срок освоения всеми её членами этого модуля. Занятия в модуле организуются общим фронтом, по линейной программе. После прохождения модуля группа распадается. Её участники переходят в разные модули. … На этом поставим многоточие, эти общие особенности по-разному могут быть конкретизированы.

Понятно, что это полуфронтальная система обучения (что является минусом), но с большими степенями свободы (чем, например, лекционно-семинарская система), а это большой плюс. На ближайшем историческом этапе модульно-сетевая система группового обучения была бы прогрессивной, удовлетворительно выполняя общественные потребности.

Ещё бóльшими степенями свободы может обладать модульно-сетевая система коллективного обучения. Её системообразующие элементы: «коллективные учебные занятия», «временные образовательные кооперации» (открытого типа, разновоуровневые и разновозрастные по составу), «модуль» (как форма организации учебного предмета); платформой системы является «сеть образовательных учреждений». Обучение организуется на основе индивидуальных программ обучающихся. Учреждения сети специализируются на своих модулях (но некоторыми они могут пересекаться). Обучающиеся продвигаются от модуля к модулю по разнообразным последовательностям. Временные образовательные кооперации открытого вида, состав их постепенно и перманентно обновляется. Общий фронт отсутствует в пределах всего содержания образования. В одной и той же аудитории могут одновременно заниматься обучающиеся из разных модулей, из нескольких учебных предметов, неважно при этом, они интегрированы или независимы друг друга. Прообраз модульно-сетевой системы коллективного обучения моделировался и исследовался на организационно-деятельностных играх в 2005-2007 годах под руководством М.А. Мкртчяна [20].

 Это задача педагогической инженерии (переводящей теоретические характеристики желаемой системы в технологические и методические) помноженная на политическую волю руководителей и практиков образования.