Лингвистические, психолого-педагогические особенности разговорной речи

УДК 376

ББК 74.6

ISBN 5-89815-512-0

© Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г., 2005

© КАРО, 2005

Все права защищены

ВВЕДЕНИЕ

Нередко родители бывают удивлены, когда при рече­вых пробах, адекватных возрасту детей, последние не могут правильно ориентироваться и делают грубые ошиб­ки. По данным специалистов Санкт-Петербургской госу­дарственной педиатрической медицинской академии, об­следовавших детей Санкт-Петербурга, у 70-90 % дошколь­ников имеются задержки речевого развития (ЗРР) разной степени выраженности и разного качества.

По мнению А.Н. Корнева, речь ребенка в процессе ее формирования подвержена сильному влиянию многочи­сленных факторов окружающей среды психологического и биологического характера (условия воспитания, интеллект, состояние периферического слуха и др.), которые видоиз­меняют клиническую картину первичного дефекта, а иног­да маскируют ее. Топическая диагностика дефектов речи затруднена еще и тем, что до сих пор слабо разработана их классификация. Поэтому нередко логопедический диагноз «общее недоразвитие речи» в определенной степени упо­добляется неврологическому «энцефалопатия», поскольку характеризует явление в самых общих чертах. Иногда де­тям ставят диагноз «задержка речевого развития», иног­да — «алалический синдром». Диагнозы разные, но объеди­няют детей: отсутствие экспрессивной речи и выраженная задержка развития психических функций, обусловленная тем, что формирование абстрактно-логического мышления у таких детей затруднено в силу невозможности правиль­но использовать языковые знаки для операций в рамках логических закономерностей. Отставание в развитии абст-

 

рактного мышления усугубляется и сложностью речевого общения с окружающими, что приводит к сужению круга общения и обеднению источников информации об акту­альных для ребенка явлениях, к трудности совместно с кем-либо интерпретировать различные проблемные ситу­ации. Таким образом, у детей с ЗРР имеется неравномер­ность, асинхронность созревания отдельных психических функций. Алалия может наблюдаться и при олигофрениях, и при неолигофренических вариантах разви­тия ребенка, хотя дифференциальный диагноз между ними, особенно в первые годы жизни, достаточно сложен. Для уточнения диагноза необходимо длительное обследова­ние, иногда родители, к сожалению, вообще отказываются обращаться к специалистам. И перед логопедом встает не­легкий вопрос: с чего начинать коррекционную работу.

Несколько лет назад мы столкнулись с этой проблемой: в группу пришли семь неговорящих детей. Готовясь к аттестации, мы суммировали и обобщили свой опыт рабо­ты по развитию психомоторной функции у детей с тяже­лым нарушением речи, составили подробный календарный план на год и собрали довольно большую картотеку зада­ний по теме. Целенаправленные занятия с детьми по на­правлениям, сформулированным в этом плане, дали хоро­шие результаты. Дети преодолели речевой негативизм, стали более коммуникабельными. Была отмечена положи­тельная динамика в накоплении активного словаря, раз­витии внимания, памяти, фонематического восприятия, а также в развитии общей, тонкой и артикуляционной мо­торики. Об этом свидетельствовали результаты диагности­ки, проведенной в начале и в конце данного этапа коррекционной работы.

Этот этап, начальный в процессе преодоления недо­развития речи, позволяет перейти к следующему — фор­мированию у дошкольников навыков разговорной речи. «Как помочь детям преодолеть трудности при овладении навыками разговорной речи?», «Как сделать процесс обу­чения доступным, интересным, плодотворным?» — вот те основные задачи, которые мы решали, работая со своими

воспитанниками. Путь к решению этих задач мы видели в том, чтобы создавать ситуации для диалога, максималь­но мотивировать общение детей.

Авторы лингвистических и психологических исследо­ваний подтверждают, что основой для овладения ребен­ком лексико-грамматической и стилистической система­ми языка является разговорная, иначе диалогическая, речь. Диалогическая речь первична и предшествует появлению монологической речи. Общение необходимо для психичес­кого развития детей. Общение — основной фактор при овладении ребенком речью; только при условии полноцен­ного речевого общения малыш способен усвоить первона­чальные коммуникативные навыки. В дальнейшем речь становится орудием мышления и средством произвольной регуляции ребенком своего поведения. В связи с вышеиз­ложенным стоит подробнее рассмотреть лингвистические и психологические особенности диалогической речи.

 

РАБОТА С ЗАКРЫТОЙ КАРТИНОЙ

(СПРЯТАННЫМ ПРЕДМЕТОМ)

ЛИТЕРАТУРА

1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М., 1994.

2. Беляков Е. 365 развивающих игр. М., 1998.

3. Быкова Л. М., Вишневская Е. Е. Методика развития речи глу­хих в младших классах. Л, 1979.

4. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи, СПб., 1993.

5. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольно­го возраста / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1982.

6. Выготская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. М., 1975.

7. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитате­ля в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

8. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

9. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб., 1993.

10. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 1998.

11. Запорожец А В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

12. Есенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

13. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

14. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Яро­славль, 1996.

15. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функ­ций мозга ребенка. М., 1973.

16. Корнев А. Н., Сизова Э. Я. Профилактика дисграфии и дис­лексии у детей // Семинар НМЦ. СПб., 1995.

 

17. Корнев А. Н., Старосельская Н. Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. СПб., 1999.

18. Корсунская Б. Д. Пути обучения речи. М., 1960.

19. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1988.

20. Леонгард Э. И. Формирование у детей устной речи. М., 1971.

21. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

22. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

23. Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия устной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Пато­логия речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.

24. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой физартрии. СПб., 1994.

25. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1973.

26. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства об­щения. М., 1974.

27. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Федоренко. М., 1984.

28. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запо­рожца и М. И. Лисиной. М., 1974.

29. Разговорная речь в системе функциональных стилей. Лек­сика / Под ред. О. Б. Сиротининой. Саратов, 1983.

30. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М., 1974.

31. Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. М., 1983.

32. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1964.

33. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы лого­педии. М., 1989.

34. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

35. Шаховская С. Н., Худенко Е.Д. Занятия логопеда в детском саду для детей с нарушениями речи. Ч. 1, 2. М., 1992.

36. Эльконин Б. Д. Психология игры. М., 1987.

37. Яременко Б. Р., Яременко А. Б., Горяинова Т. Б. Минималь­ные дисфункции головного мозга у детей. СПб., 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

КОНСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Логопедическое занятие на тему:

«Работа по закрытой картинке-иллюстрации

к сказке "Колобок"»

 

Цели:

развитие диалогической формы общения;

развитие умения по представлению рисовать сюжетную картинку;

проведение звуко-буквенного анализа слов лиса, пенёк, колобок;

проведение сравнительного анализа рисунков детей и открытой картинки.

 

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент. Сообщение темы и цели занятия:

— Будем работать с закрытой картинкой. Задавая воп­росы мне, вы узнаете из моих ответов, что нарисовано на картинке.

 

2. Беседа:

— Спросите меня о картинке (рис. 1).

— Что нарисовано на картинке?

— Кто нарисован на картинке?

-  Нарисованы персонажи (герои) знакомой вам сказки.

— Это «Три медведя»?

— Это «Курочка-ряба»?

— Это «Репка»?

— Это «Красная шапочка»?

— Это «Колобок»?

— Да. Сказка «Колобок». Спросите у меня (узнайте), какие персонажи нарисованы (изображены) на картинке?

— Кто нарисован? Что нарисовано?

— Это дед и баба?

— Это колобок и заяц?

— Это лиса?

— Это волк?

— Это медведь?

— Это лиса и колобок.

Дети с помощью символов узнают, где расположены на картинке колобок и лиса, что еще изображено на картинке.

— Что в центре картины?

— Что нарисовано слева (справа), вверху (внизу), спра­ва (слева) и т. д.

3. Давайте отдохнем.

Выполнение упражнений под речевку (с мячом):

— Мы будем рисовать лису и колобка. А теперь пред­ставьте, что вы зайчики и встретили в лесу колобка:

Прыг-скок, прыг-скок,

Здравствуй, вкусный колобок,

Как румян ты и горяч,

Ловко скачещь, будто мяч.

Прыг-скок, прыг-скок,

Ловко скачешь, будто мяч.

4. Звукобуквенный анализ слов лиса, пенёк, колобок.

— Сколько слогов в слове?

— Сколько звуков и букв?

Используются разноцветные кружки и полоски-слоги.

5.Описание сюжета картинки с помощью вопросов и системы символов.

— Что в центре? (Пенек, на пеньке колобок.)

— Что справа от центра? (Лиса.)

— Что слева от центра? (Большая елка.)

— Что внизу посередине? (От пенька вниз идет тропин­ка.) Справа и слева внизу? (Цветы.)

—Чем закончилась сказка?

6. Рисование лисы и колобка с использо­ванием системы символов.

— Если кто-то что-нибудь забудет, спросите у меня, я помогу.

Дети могут подойти к фланелеграфу.

— Я забыл, что нарисовано внизу слева (показывает символ).

7. Сравнительный анализ рисунков (рис. 2-5) и открытой картинки.

— Я открыла картинку. Давайте посмотрим, правильно ли вы нарисовали.

— Где колобок?

— В центре, на пеньке.

— А тут где?

— Тут тоже в центре.

— А тут?

— Тут слева от центра.

— Это неверно. Здесь ошибка и т. д.

8. Подведение итогов занятия.

Рис. 1. Иллюстрация к сказке «Колобок»

 

Рис. 2-5. Рисунки детей в ходе работы по закрытой картинке

Логопедическое занятие на тему: «Работа по закрытой картинке "Игрушка-грузовик"»

Цели:

развитие диалогической речи, умения задавать вопро­сы и отвечать на них, устно описывать игрушку и рисо­вать ее по представлению;

проведение звукобуквенного анализа слова машина, ха­рактеристика звука Ш;

сравнительный анализ детских рисунков и закрытой картинки;

развитие памяти.

 

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент. Сообщение темы и цели занятия:

— Сегодня будем рисовать предмет по закрытой картин­ке, потом будем сравнивать ваши рисунки с этой картин­кой. Будьте внимательны.

2. Беседа:

— Спросите меня о предмете, нарисованном на картинке.

— Это живой (неживой) предмет?

— Это живая (неживая) природа?

— Этот предмет отвечает на вопрос кто? или что?

— Это сделано руками человека? -Да.

— Это дом?

— Это мебель?

— Это игрушка?

— Да. Игрушка.

— Какая игрушка?

— Это мишка (кукла, мяч, кубики)?

— Это машина?

— Да. Это машинка. А чтобы узнать какая, отгадайте загадку:

Он возит щебень и песок

Для строительства дорог,

Перевозят кирпичи

Для дома автосилачи.

По дороге напрямик

Мчит тяжелый.... (Грузовик)

3. Анализ слова машина.

— Какая это машина?

— Грузовая.

Деление слова машина на слоги.

— Прохлопайте и скажите, сколько слогов в слове. От­считайте нужное количество палочек и положите их на стол.

— Сколько гласных в слове? Положите кружочки. Счет звуков и букв в слове.

— В этом слове есть один согласный звук, с которым мы с вами уже знакомы. Он всегда произносится (звучит) твер­до (грубо).

— Это звук III. Вспомните правило, по которому пи­шутся такие слова, как шина, машина, шишка.

— ЖИ-ШИ пиши с буквой и (дети показывают таблич­ку с буквой и).

Характеристика звука Ш.

4. Описание грузовика.

— Что за машина на закрытой картинке?

— Грузовик.

— Грузовая машина.

— Вы его можете нарисовать? Вы знаете, как он выгля­дит?

— Нет.

— Спросите меня о грузовике.

— Какой он величины?

— Он большой или маленький?

— Что есть у машины?

— Есть кабина, кузов, колеса.

— Какая кабина?

— Большая, с широкими стеклами.

— Какого цвета?

— Желтая.

— Есть сиденье, руль?

— Какого цвета руль (сиденье)?

— Какого цвета кузов?

— Зеленый.

— Кузов пустой?

— В кузове есть груз?

— Кузов без груза.

— Какие колеса?

— Большие, черные. Видны только два колеса.

5. Выполнение упражнений под речевку:

Я шофер и руль кручу.

По дороге с грузом мчу.

Шина лопнет — Ш-Ш-Ш — заменю

И машины догоню.

Дети имитируют работу руля круговыми движениями рук, «лопнула шина» — приседают, производят руками кру­говые движения — «заменяют шину», снова бегут по кругу.

6. Описание грузовика с помощью диалога:

— Давайте вспомним, как выглядит грузовик.

— Какая кабина?

— Какой кузов?

— Какие колеса?

Дети отвечают на вопросы.

7. Рисование грузовика.

— Если что-нибудь забудете, спросите меня, я помогу.

— Я забыл, какого цвета сиденье (кабина)? И т. п.

8. Сравнительный анализ рисунков и за­крытой картинки.

— Я открыла картинку. Давайте, сравним, кто как на­рисовал.

— У тебя правильно нарисована кабина?

— Нет. Она маленькая.

— У Антона нарисован грузовик точно (верно), как на картинке.

— У Алеши цвет кузова неверный (зеленый и белый). Дети сравнивают свои рисунки с открытой картиной и между собой. Дают оценки.

9. Итог занятия:

— Что вы делали на занятии?

— Как вы работали? Самооценка.

— Я работал(а) с удовольствием, с желанием.

— Я старался(лась) и т. д. Поощрение логопедом детей.

 

 

Логопедическое занятие на тему:

«Работа со спрятанным предметом»

Лексическая тема: «Чайная посуда».

 

Цели:

развитие диалогической речи при работе с закрытым предметом;

закрепление знания названий предметов чайной посу­ды (частей предмета);

развитие восприятия параметров предмета: ширина (уз­кий, широкий); высота (снизу, сверху);

закрепление знаний об основных цветах;

развитие активного словаря;

развитие мелкой моторики;

развитие познавательных интересов.

 

Оборудование: ширма, игрушечная и столовая по­суда, пластилин, дощечки для лепки, чайная чашка, кук­ла («баба Федора»).

 

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Сообщение темы и цели занятия:

— Будем говорить о посуде, задавать и отвечать на воп­росы, играть, лепить предмет посуды.

2. Повторение названий чайной посуды.

— У меня на столике разная посуда. Выберите чайную посуду (дети выбирают из столовой и чайной посуды пред­меты чайной посуды).

— Как это называют?

— Бокал (чашка, кружка, блюдце, сахарница, ложеч­ка, чайник).

3. Повторение названий частей предмета. Показ чашки, кружки, бокала.

— Что это (показ частей предмета)?

— Это ручка (донышко, стенки).

— Чем отличается бокал и чашка?

— У чашки есть ручка, а у бокала нет.

— Донышко у чашки узкое, а верх — широкий, у бо­кала донышко и верх одинаковые (показывают на пред­метах).

4. Работа с закрытым предметом.

Вся посуда убирается. За ширмочкой спрятана чайная чашка.

— У меня что-то спрятано за ширмочкой. Спросите ме­ня, какая это посуда.

— Это столовая (чайная) посуда?

— Да, это предмет чайной посуды. Спросите меня и вы узнаете, что за предмет у меня спрятан.

— У вас бокал?

— Это ложечка?

— Там сахарница?

— Это чашка (кружка, чайник)?

— Это чайная чашка. Вы будете лепить чашку. Вы зна­ете, какого она цвета?

— Нет, не знаем.

— Узнайте у меня, какого цвета чашка.

— Чашка зеленая (белая, синяя, красная)?

— Спросите, какого цвета ручка.

— Какого цвета ручка?

— Да, стенки чашки синие с белыми горошками, ручка тоже белая (дети поочередно повторяют ответы логопеда).

5. Физкультминутка.

— А теперь немножко поиграем. И нам в гости пришла... (показ куклы, одетой, как бабушка Федора).

— Угадайте, из какой она сказки (чтение наизусть от­рывка из сказки К. И. Чуковского «Федорино горе»),

— Это «Федорино горе».

— К нам пришла бабушка Федора. Она сначала не лю­била свою посуду, не мыла ее, вот посуда и убежала от Федоры. Как она убегала от Федоры? Давайте покажем (движения сопровождаются стихами).

Утюги бегут, покрякивают.

Через лужи, через лужи перескакивают.

А за ними блюдца, блюдца —

Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

Вдоль по улице несутся —

Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

На стаканы — дзынь! — натыкаются,

И стаканы — дзынь! — разбиваются,

И бежит, бренчит, стучит сковорода:

«Вы куда? Куда? Куда? Куда? Куда?».

А за нею вилки,

Рюмки да бутылки, чашки да ложки

Скачут по дорожке.

Из окошка вывалился стол

И пошел, пошел, пошел, пошел, пошел...

А на нем, а на нем,

Как на лошади верхом,

Самоварище сидит

И товарищам кричит:

«Уходите, бегите, спасайтеся!»

(Движения — имитация перескакивания лужи, бег, при­седание, подскоки, широкий шаг, имитация «седока на лошади».)

— А чем закончилась сказка?

— К Федоре вернулась вся посуда. Она стала ее мыть, стала любить свою посуду.

6. Описание чашки.

— Мы сейчас будем лепить чашку. Кто может расска­зать про чашку?

— Это чайная чашка. Чашка синего цвета, на стенках белые горошины.

— Ручка у чашки белая. Внизу чашка узкая, наверху широкая.

Один-два ребенка самостоятельно описывают чашку. Потом один-два ребенка (с низким уровнем развития речи) повторяют за другими описание чашки.

7. Лепка чашки.

Дети самостоятельно лепят чашку. В процессе лепки они могут обратиться к логопеду с вопросами.

— Горошины большие или маленькие?

— Горошины средние и т. п.

8. Анализ работ (с помощью «бабушки Федоры»). Ширмочка открывается, дети видят чашку. Чашка-обра­зец и работы детей ставятся на столик.

— Чья это чашка? А это чья?

— Это моя чашка.

— Посмотри внимательно. Чашки похожи (одинако­вые)?

— Да, я слепил такую же.

Логопед вместе с детьми сравнивает образец и их работы.

— А что тут неправильно?

— Горошины желтые, а тут белые.

— У Саши ручка синяя, а здесь белая, и т. д.

— У Полины точно такая, как эта чашка.

9. Итог занятия.

Логопед поощряет тех ребят, кто точно по описанию закрытого предмета выполнил свою работу, и просит дру­гих быть более внимательными в следующий раз.

«Бабушка Федора» угощает всех конфетами и прощает­ся с детьми.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 2

1. Составь новое слово из первых звуков слов-назва­ний картинок, и ты узнаешь, как называется эта рыба. Напиши слово.

 

 

Обведи по точкам картинки.

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 3

1. Как ты думаешь, что здесь лишнее? Почему? Как назвать одним словом другие предметы?

 

 

2. Подбери пару к фруктам, изображенным на ри­сунке (ребенок должен подобрать одинаковые и назвать их).

 

3. Какие фрукты спрятались на картинке? Раскрась маленькие фрукты.

 

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 4

1. Составь новое слово из первых звуков слов-назва­ний картинок, и ты узнаешь, как называется эта рыба. Напиши слово.

 

3. Раскрась рыбок, которые плывут направо, — крас­ным, а тех, которые плывут налево, — желтым.

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 5

1. Составь новое слово из первых звуков слов-назва­ний картинок, и ты узнаешь, как называется эта рыба. Напиши слово.

 

2. Покажи рыбок, плывущих влево.

 

 

 

3. Подбери «семейку слов» к слову РЫБА.

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 6

1. Составь новое слово из первых звуков слов-назва­ний картинок. Напиши его.

 

 

2. Назови соки:

из лимона —..., из апельсина —..., из яблока —..., из сливы —...

3. Дорисуй картинку и раскрась.

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 7

 

1. Кто здесь лишний? Почему?

 

 

2. Найди фрагменты изображения.

 

 

3. Продолжи узор.

 

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 8

 

1. Кто здесь лишний? Почему?

 

 

2. Составь новое слово из первых звуков слов-назва­ний картинок. Напиши его.

 

 

3. Добавь недостающую часть, чтобы получилась буква.

 

 

ОПОРНЫЙ ЛИСТ 9

1. Что здесь лишнее? Почему?

 

2. Нарисуй точно такие же фигурки по точкам.

 

 

 

3. Прочитай слово.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..........................................3

 

Лингвистические, психолого-педагогические особенности

разговорной речи. О. А. Капитовская................6

 

Система работы по развитию разговорной речи на первом этапе обучения детей с задержкой речевого развития. О. А. Капитовская................................19

 

Работа с закрытой картиной (спрятанным предметом)

как методический прием для развития разговорной речи детей с ЗРР. М. Г. Плохотнюк.......................26

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Конспекты логопедических занятий. М. Г. Плохотнюк.. 37

 

2. Образцы опорных листов для логопедических занятий.

О. А. Капитовская..............................50

 

 

УДК 376

ББК 74.6

ISBN 5-89815-512-0

© Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г., 2005

© КАРО, 2005

Все права защищены

ВВЕДЕНИЕ

Нередко родители бывают удивлены, когда при рече­вых пробах, адекватных возрасту детей, последние не могут правильно ориентироваться и делают грубые ошиб­ки. По данным специалистов Санкт-Петербургской госу­дарственной педиатрической медицинской академии, об­следовавших детей Санкт-Петербурга, у 70-90 % дошколь­ников имеются задержки речевого развития (ЗРР) разной степени выраженности и разного качества.

По мнению А.Н. Корнева, речь ребенка в процессе ее формирования подвержена сильному влиянию многочи­сленных факторов окружающей среды психологического и биологического характера (условия воспитания, интеллект, состояние периферического слуха и др.), которые видоиз­меняют клиническую картину первичного дефекта, а иног­да маскируют ее. Топическая диагностика дефектов речи затруднена еще и тем, что до сих пор слабо разработана их классификация. Поэтому нередко логопедический диагноз «общее недоразвитие речи» в определенной степени упо­добляется неврологическому «энцефалопатия», поскольку характеризует явление в самых общих чертах. Иногда де­тям ставят диагноз «задержка речевого развития», иног­да — «алалический синдром». Диагнозы разные, но объеди­няют детей: отсутствие экспрессивной речи и выраженная задержка развития психических функций, обусловленная тем, что формирование абстрактно-логического мышления у таких детей затруднено в силу невозможности правиль­но использовать языковые знаки для операций в рамках логических закономерностей. Отставание в развитии абст-

 

рактного мышления усугубляется и сложностью речевого общения с окружающими, что приводит к сужению круга общения и обеднению источников информации об акту­альных для ребенка явлениях, к трудности совместно с кем-либо интерпретировать различные проблемные ситу­ации. Таким образом, у детей с ЗРР имеется неравномер­ность, асинхронность созревания отдельных психических функций. Алалия может наблюдаться и при олигофрениях, и при неолигофренических вариантах разви­тия ребенка, хотя дифференциальный диагноз между ними, особенно в первые годы жизни, достаточно сложен. Для уточнения диагноза необходимо длительное обследова­ние, иногда родители, к сожалению, вообще отказываются обращаться к специалистам. И перед логопедом встает не­легкий вопрос: с чего начинать коррекционную работу.

Несколько лет назад мы столкнулись с этой проблемой: в группу пришли семь неговорящих детей. Готовясь к аттестации, мы суммировали и обобщили свой опыт рабо­ты по развитию психомоторной функции у детей с тяже­лым нарушением речи, составили подробный календарный план на год и собрали довольно большую картотеку зада­ний по теме. Целенаправленные занятия с детьми по на­правлениям, сформулированным в этом плане, дали хоро­шие результаты. Дети преодолели речевой негативизм, стали более коммуникабельными. Была отмечена положи­тельная динамика в накоплении активного словаря, раз­витии внимания, памяти, фонематического восприятия, а также в развитии общей, тонкой и артикуляционной мо­торики. Об этом свидетельствовали результаты диагности­ки, проведенной в начале и в конце данного этапа коррекционной работы.

Этот этап, начальный в процессе преодоления недо­развития речи, позволяет перейти к следующему — фор­мированию у дошкольников навыков разговорной речи. «Как помочь детям преодолеть трудности при овладении навыками разговорной речи?», «Как сделать процесс обу­чения доступным, интересным, плодотворным?» — вот те основные задачи, которые мы решали, работая со своими

воспитанниками. Путь к решению этих задач мы видели в том, чтобы создавать ситуации для диалога, максималь­но мотивировать общение детей.

Авторы лингвистических и психологических исследо­ваний подтверждают, что основой для овладения ребен­ком лексико-грамматической и стилистической система­ми языка является разговорная, иначе диалогическая, речь. Диалогическая речь первична и предшествует появлению монологической речи. Общение необходимо для психичес­кого развития детей. Общение — основной фактор при овладении ребенком речью; только при условии полноцен­ного речевого общения малыш способен усвоить первона­чальные коммуникативные навыки. В дальнейшем речь становится орудием мышления и средством произвольной регуляции ребенком своего поведения. В связи с вышеиз­ложенным стоит подробнее рассмотреть лингвистические и психологические особенности диалогической речи.

 

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Особенности разговорной речи широко освещены в пси­хологической и лингвистической литературе (Л. С. Выгот­ский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие).

Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. Разговорная речь представляет собой особую стили­стически однородную функциональную систему, противо­поставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговор­ная речь обладает более свободной системой, меньшей сте­пенью регламентированности.

О. Б. Сиротининой под разговорной речью понимается «спонтанная устная литературная речь в условиях непри­нужденного, неофициального, непосредственного, персо­нального общения».

По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характе­ризуется особыми условиями функционирования, к кото­рым относятся:

• отсутствие предварительного обдумывания высказы­вания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;

• непосредственность речевого общения между его уча­стниками;

• непринужденность речевого акта, обусловленная от­сутствием официальности в отношениях между участни­ками и самим характером высказывания.

Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника).

 

О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности раз­говорной речи:

• персональность общения (обращение к человеку, ин­тересы и возможности понимания которого хорошо изве­стны);

• ситуативность общения (опора на ситуацию, исполь­зование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять сло­весные выражения диалога или вместе с другими нелинг­вистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. оп­ределенным образом модифицировать значения слов.

Разговорная речь включает все элементы языковой си­стемы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис.

Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), спе­цифическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно ме­нее отчетливое произношение звуков, сильное редуциро­вание, связанное с убыстрением темпа речи.

Морфологические особенности разговорной речи раскры­ты О. Б. Сиротининой:

• практическое отсутствие причастий и деепричастий;

• редкое использование краткой формы прилагатель­ного;

• своеобразное использование падежных форм (преиму­щественное употребление именительного и винительного падежей);

• свободное использование временных глагольных форм.

Разговорная речь отличается от всех других разновид­ностей литературного языка своей относительной лекси­ческой бедностью. Для лексики разговорной речи харак­терны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода сло­воупотребления (употребление слов с неточным, сиюминут­ным значением), метонимия.

Одна из характерных особенностей разговорной речи — активное использование местоимений, которые заме­няют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц.

Разговорная фразеология составляет значительную часть фразеологического фонда русского языка. Она стилисти­чески выразительна и имеет разнообразные экспрессивно-оценочные оттенки (иронический, пренебрежительный, шутливый и т. д.). Ее характеризует также структурное разнообразие (различное сочетание именных и глагольных компонентов).

Большим своеобразием отличается разговорный синтак­сис, что обусловлено указанными выше условиями реали­зации разговорной речи (неподготовленность высказыва­ния, влияние обстановки и т. д.).

Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и ха­рактерные черты разговорного синтаксиса:

• преимущественно — диалог;

• простые предложения, среди сложных — сложносо­чиненные и бессоюзные;

• вопросительные и восклицательные предложения;

• слова-предложения;

• неполные предложения;

• перерывы в речи;

• вводные слова и словосочетания;

• вставные конструкции, разрывающие основное пред­ложение и вносящие в него дополнительные сведения, за­мечания, уточнения;

• эмоциональные и императивные междометия;

• лексические повторы;

• особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое);

• присоединительные конструкции, представляющие со­бой дополнительное высказывание;

• своеобразие порядка слов (расположение зависимого слова перед главным).

Со спонтанностью общения связано типичное для раз­говорной речи явление перестройки фраз на ходу (смеще­ние синтаксической перспективы).

Исходя из того, что диалог — преимущественно исполь­зуемая форма разговорной речи, представляется целесооб­разным обратиться к рассмотрению особенностей диалога.

Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Зна­чимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько раз­личных точек зрения на данную проблему. Основные на­правления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» указал, что эт<