Основные закономерности педагогического управления.

Как любое уникальное педагогическое явление, управление реализуется в соответствии с особыми закономерностями его развертывания. Являясь объективно существующими, повторяющимися существенными связями явлений или процессов, закономерности отражают содержание и преобразование педагогических или управленческих воздействий, условия и ограничения педагогических или управленческих процессов, направления развития педагогических систем. Следовательно, их необходимо учитывать как при разработке управленческих теорий, так и в практической управленческой деятельности.

Следует отметить, что в научной литературе встречается большое количество всевозможных наборов закономерностей, отличающихся терминологией, но характеризующих, в основе своей, одни и те же связи компонентов педагогического процесса. Это объясняется тем, что за основу их выделения берется одна сторона процесса, та, которую авторы считают определяющей (взаимодействие педагога и ученика, реакция на управляющие воздействия, разрешение противоречий и т.д.). Выход из сложившейся ситуации мы видим в трактовке любой педагогической системы как большой, открытой самоорганизующейся системы с выделением ее специфических характеристик. Признание такого подхода позволяет выделить три важных группы закономерностей: 1) общие закономерности развертывания процессов в открытых сложных самоорганизующихся системах; 2) закономерности, специфические для педагогического процесса; 3) частные закономерности, характеризующие решение конкретной исследовательской задачи.

Общие закономерности развертывания процессов в открытых, сложных, самоорганизующихся системах выявлены в философских работах ученых-синергетиков и составляют основу междисциплинарных исследований самоорганизации. Мы отметим лишь закономерности, необходимые, с нашей точки зрения, для управления.

1. Основой самоорганизации сложных систем являются изменчивость (стохастичность и неопределенность), наследственность (зависимость настоящего и будущего от прошлого) и отбор (наличие принципов, согласно которым реализуется некоторая совокупность возможных вариантов).

2. Самоорганизация осуществляется через взаимодействие следующих базовых тенденций: сохранения основной структуры, максимальной эффективности использования всей совокупности ресурсов для достижения целей системы и кооперации.

3. Выбор самоорганизующейся системой путей развития носит вероятностный характер, при этом: чем сложнее система, тем менее вероятно дальнейшее усложнение ее форм и структур.

4. Самоорганизующаяся система обладает нелинейной чувствительностью к управляющим воздействиям.

Вторую группу составляют специфические закономерности педагогического процесса. Так как управленческая деятельность является частью образовательного процесса, ей свойственны те же закономерности, что и всему процессу в целом. Основные закономерности образовательного процесса достаточно обстоятельно изложены в ряде учебных пособий по педагогике, поэтому, не останавливаясь на детальной характеристике, примем во внимание те из них, которые отражают аспекты управления.

1. Педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах.

2. Эффективность педагогического воздействия зависит от: а) интенсивности обратных связей между обучаемыми и педагогами; б) величины, характера и обоснованности управленческих воздействий на обучаемых.

3. Продуктивность педагогического процесса зависит от: а) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; б) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

4. Эффективность педагогического процесса обусловливается продуктивностью: а) педагогической деятельности; б) собственной учебно-воспитательной деятельности обучаемых.

5. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: а) потребностями общества и личности; б) возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества; г) условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Третья группа состоит из выявленных нами частных закономерностей управления.

1. Управление является большой, открытой, самоорганизующейся системой, развитие которой подчиняется общим законам развития такого рода систем и определяется внутренними тенденциями ее самоорганизации.

2. Результативность управления носит нелинейный, вероятностный характер и определяется соответствием внутренним целям саморазвития системы образования и ее предшествующим развитием.

3. Эффективность управленческой деятельности определяет эффективность управления образовательным процессом в целом.

Не претендуя на полноту описания закономерностей педагогического управления, тем не менее, отметим, что согласно нашему исследованию, учет именно этих закономерностей обеспечивает стабильность и результативность осуществления педагогического управления образовательным процессом в любом учреждении и с любым контингентом обучаемых.

ПЗ 2 Мастерство педагога в управлении образовательным процессом.

1. Управление педагогическим процессом.

2. Внутришкольное управление и менеджмент.

3. Общие принципы управления педагогическими системами.

4. Методы и стили педагогического управления.

5. Организация ученического самоуправления в школе.

 

1.Управление педагогическим процессом.

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. Сущность управления педагогическим процессом заключается в целевой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управления — педагогом, руководителем (И.В. Горлинский, Д.П. Познанский). Это управление строится в непосредственном взаимодействии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководителей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководи­телей — педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управлением в административных учреждениях, на предприятиях, сущест­венно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением.

Педагогическое управление по своим функциям, содержанию, программе, стилю и методам, требованиям к лицу, его осуществляющему, обязано быть ориентировано не на жесткие директивные указания, а на человечность, демократичность, культуру, уважение, интеллект, сотрудничество, сочетание заботы и педагогической требовательности, внутренние побуждения, а не принуждение, на самостоятельность, инициативу, творческий подход.

Педагогическое управление — это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как организационно самостоятельной учебной, административной и хозяйственной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитательной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педагогическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение. В педагогических учреждениях не должно быть работников постоянного состава, которые не понимали и не воплощали бы в дела свою педагогическую функцию.

В современных условиях законодательно предусмотрено и участие общественных формирований, самих обучающихся в управлении педагогическим процессом путем включения их представителей в состав ряда органов управления, а также создания групп из числа обучающихся, решающих те или иные организационные и управленческие задачи на своем уровне. Причем это участие нужно не только для улучшения управления, оно имеет и воспитывающее, обучающее, развивающее значение.

Важная задача управления — обеспечить согласованность, взаимосвязи, единство, взаимное усиление в обеспечении организации и оптимизации педагогического процесса. Различия в понимании, в подходах к решению одних и тех же вопросов разных лиц, участвующих в управлении, не только ослабляют его, но и нередко приносят вред. Таковы, например, разные подходы к выставлению обучающимся оценок (одни преподаватели, например, завышают оценки и проявляют либерализм, вторые излишне суровы, а третьи оценивают объективно). Единство педагогических требований — совершенно обязательно для педагогических коллективов и управления педагогической деятельностью.

Педагогическое управление специфично и предполагает:

• уяснение педагогических задач и определение их места в общей системе мер по обеспечению качества педагогической деятельности участников процесса;

• планирование педагогической работы, организация системы социально-педагогических отношений;

• обеспечение систематического, интенсивного функционирования педагогического процесса;

• повышение уровня профессионального и педагогического мастерства руководителей, педагогов;

• активизация самосовершенствования обучающихся и самоуправления своим поведением.

Исходя из этого содержания, повседневными управленческими за­дачами руководителей, педагогов являются: формирование у себя педагогической целеустремленности, умения прогнозировать последствия принимаемых педагогических решений, профессионально-педагогической направленности всей системы воздействий на обучающихся; овладение методами и приемами вовлечения их в творческий поиск для решения проблем и оценки профессиональных ситуаций; стимулирование активности во всех видах деятельности; установление оптимальных сроков выполнения заданий и поручений, уровня сложности и объема работы.

В любом случае организуется постоянное изучение дел на местах, контролируется ход, качество и эффективность педагогической работы, собирается информация о достигнутых успехах и допущенных ошибках, изучается, обобщается и внедряется в практику педагогический опыт образования, воспитания, обучения и развития обучающихся в других организациях и за рубежом. В современных условиях значение использования педагогического опыта существенно возрастает, что обусловлено быстрыми переменами в жизни России, принципиально новыми возможностями, активной глубокой проработкой теоретико-методологических основ педагогической науки, укреплением ее связи с жизнью; обобщением и внедрением в процесс работы с людьми педагогических инноваций. Оценивая опыт и примеряя возможность его использования у себя, руководителю, педагогам следует:

• считаться с уровнем новизны опыта. Принципиальная новизна сначала порой кажется прожектерством, необоснованно отвергается. Новатор, как правило, не вписывается в рамки привычных систем, нередко он отрицает их. В то же время нельзя не учитывать и того, что никто не застрахован от ошибок (хотя искренне верит в свою правоту), от педагогического авантюризма и стремления к популистским целям;

• оценивать опыт по критериям теоретико-методологической обоснованности, результативности, массовости и качеству практической апробации, стабильности результатов, их педагогической комплексности (например, некоторые внешне заманчивые новации в технологии приводят к лучшему запоминанию знаний, но сдерживают интеллектуальное развитие), отсутствию отрицательных влияний на другие стороны педагогической деятельности; оправдываемости затрат времени, усилий, средств, перспективности; наличии условий по его применению в своих условиях;

• провести педагогический консилиум по выявлению прогрессивного в опыте, а затем локальный эксперимент с оценкой его применимости и результативности и только после этого рекомендовать к широкому использованию в практике. Это особенно важно при оценке зарубежного опыта, который порой внедряется у нас без разбора и должной оценки.

Разумеется, основную роль играет собственный опыт творческих новаций и экспериментов, а также современные рекомендации педагогической науки. Основными показателями подготовленности руководителя, педагога к внедрению передового опыта является знание им основных теоретических посылок внедряемого, овладение методикой работы по применению рекомендуемых новинок педагогической деятельности, умение анализировать эффективность их внедрения.