Как преодолевать эти трудности при развитии речевых навыков?

Чтобы развивать возможность понимания устной речи и устной коммуникации можно замедлить темп обращенной речи (Tardif et Gepner, 2014).

Для поддержки символической функции, которая, как известно, ускоряет развитие речи (Luiselli et al 2000), в работе с ребенком 2-4 лет можно использовать программу раннего вмешательства (занятия не менее 15 часов в неделю на протяжении двух лет). Рано сформированное разделенное внимание, символическая игра создают значительное преимущество для возможностей речевого развития между 3-мя и 4-мя годами (Kasari et al 2008).

Применение когнитивно ясных средств альтернативной коммуникации (PECS) в работе с детьми с РАС, не использующих речь, может запустить развитие устной речи после 13-и месяцев практики (Bondy et Frost, 1994, 2001). Представляется, что освоение устной речи при обучении детей с РАС опирается в первую очередь на письмо или визуальную основу и должно всегда быть направлено на связывание означаемого / означающего до тех пор, пока отношения между ними не будут прочно установлены (MEN, 2009).

Ученики с РАС более восприимчивы к обучению чтению через глобально освоенные хорошо известные слова, из которых составляется словарный запас, предваряющий работу над расшифровкой незнакомых слов (но всегда с созданием связи обозначаемый / означающий, целое слово / слоги). У некоторых учеников с РАС происходит настоящая деконструкция чтения или погружение в пустое бессмысленное занятие при попытках разделить на более мелкие единицы слово, которое они уже умеют прочитать, опираясь на быстро запомнившийся звуковой образ (без понимания его смысла). Проблема скорее в «доступе» к значению, чем в самой расшифровке.

При написании сочинения необходимо представить и помочь освоить ребенку структуру повествования или алгоритм составления рассказа (источник), прежде чем просить написать новый текст (цель). Пока ученик с РАС не может сам выстроить последовательность, необходимо поощрять его проводить замену элементов при поддержании заданной структуры. Это сделает данное упражнение осмысленным и не поставит ученика в затруднительное положение – придумать продолжение или историю (что представляет большую сложность для ученика с РАС в связи с отсутствием воображения).

Можно найти помощь ребенку с аутизмом в освоении лексики, синтаксиса, (для стабилизации словаря, восприятия звуков и выделения слогов при сохранении целостного образа реконструируемого слова), а также распознавании эмоций на коррекционных занятиях, предлагаемых autisme-apprentissages.org. Социальные навыки могут быть сформированы, если они становятся предметом специальной работы, проводимой одновременно с обучением в школе, которая может быть реализована в CRA (ресурсном центре аутизма) или в службах сопровождения школьного обучения во время его прохождения, помощи в более раннем возрасте (во Франции это служба SESSAD и профилактическая служба CAMSP).

Выводы

Нарушения развития при РАС проявляются в особенностях речи уже с начальных этапов ее приобретения ребенком (даже у лиц с синдромом Аспергера, не имеющих интеллектуальной недостаточности, это проявляется в трудностях понимания многозначности слов и скрытого смысла). Значит, с самых ранних стадий, речевое развитие должно быть поддержано, особое внимания должно быть уделено визуальному подкреплению, значимому во время предъявления для ребенка речевого образца.

В возникновении описанных трудностей участвует дефицитарность исполнительных функций. Недостаточность функционирования рабочей памяти и внимания (визуально-пространственного хранилища и фонологического цикла) проявляются во многих нарушениях речи, это происходит и у учеников с РАС. Но при аутизме эти трудности представляются вторичными по сравнению с проблемами фильтрации сенсорной информации и восприятия новизны в других случаях (например, у детей с дислексией), когда характерные сложности обнаруживаются на уровне распознавания и согласования знаков письменной речи с их фонологическим компонентом. Также следует учитывать известные данные о нарушении планирования и гибкости мышления у учеников с аутизмом (Labruyère, 2018). Это значит, что при обучении в классе таких детей, сразу должны быть задействованы специальные организационные инструменты для планирования деятельности и закрепления ее результатов, чтобы помочь ребенку переходить от одной задачи к другой (формирование гибкости).

На практике при формировании письма используются метакогнитивные средства (карточки, таблицы и т. д.), которые могут помочь при разных нарушениях речевого развития. Атипичное функционирование обучающихся с РАС проявляется в том, что им легче воспринимать абстрактную информацию. Благодаря таким средствам поддержки, задача становится понятной, с четко определенными и обоснованными подцелями, поддерживающими планирование.

Обучение чтению также нам показывает, что автоматизация декодирования при чтении (преобразование фонем / графем) не обязательно сопровождается пониманием у ребенка с РАС, и, что целесообразно, если связывание обозначающего / обозначаемого не является стабильным, поддерживать его намного дольше, обеспечивая достижение понимания. Также ученики, страдающие аутизмом, чувствуют себя комфортнее в овладении глобальным чтением, имея возможность опираться на изображение целостного слова, по крайней мере на первых этапах. Сначала происходит накопление лексического запаса. Путь «сборки» слов возможен в дальнейшем для освоения незнакомых слов.

Также, могут быть даны следующие педагогические рекомендации в работе с детьми с РАС:

• замедлить темп речи при формулировании инструкций и увеличить время, необходимое ребенку для синтеза предоставленного учебного материала;
• развивать символическую функцию до 4-ех лет (символические игры, имитация) с помощью визуальной поддержки деятельности ребенка;
• использовать когнитивно понятные инструменты альтернативной коммуникации, начиная с 18-и месяцев жизни ребенка, и до тех пор, пока устное общение не приобретет смысл;
• специально работать над словарем эмоций, пониманием эмоциональных причин (и их распознаванием с использованием, прежде всего, картинок, фотографий, а также ситуаций в соответствии с доступным для ребенка уровнем абстракции);
• выбирать адресный путь визуальной доступности целого слова (его изображение на картинке или пиктограмма) до тех пор, пока связь звукового образа слова / орфографической лексики / его значения не станет стабильной, даже если оно должно быть разделено в звучании для слогового или фонематического анализа;
• создавать / помогать воспроизводить (в сочинении) структуру повествования или сценарий истории (источник) прежде, чем давать написать новый текст (цель) с той же структурой (через имеющиеся наглядные подсказки, разъясняющие последовательные шаги и их содержание) и побуждать ученика использовать замещение, пока у него не сформировалась внутренняя модель этой структуры;
• использовать в обучении четко организованную ясную визуальную поддержку;
• оказывать помощь ученикам в переходе от одной задачи к другой.