Основные выводы исследования.

Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом

Н.Б. Лаврентьева ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N. Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, 1985, 1987, 1999).

Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Основой данного подхода является пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система «подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом. Те же недостатки имеет и популярная в настоящее время ТЕАССН-программа, основанная на специальной адаптации жизненной и обучающей среды к нуждам аутичного ребенка (E. Shopler, G. Mesibov, 1986; Т. Питерс, 2002).

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в общеобразовательной школе. Такая адаптация требует специальной педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению. Поэтому в русле отечественной традиции необходимым представляется взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.

Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так, например, формально обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы, которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому актуальным представляется вопрос определения особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработки специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.

Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к школьному обучению данной категории детей.

Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего специального обучения.

Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.

Гипотезы исследования.

1. Организация внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи являются особыми образовательными потребностями аутичного ребенка на этапе подготовки к школьному обучению;

2. Специальная педагогическая работа, учитывающая особые образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.

Основные задачи исследования:

• определить и обосновать особые образовательные потребности детей с аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;
• исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку к школьному обучению;
• экспериментально проверить выработанную логику коррекционной работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.

Методологическая основа. Исследование базируется на классических положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии: идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере начального обучения.

Исследование опирается на идею О.С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. Методологически важными для данной работы и значимыми при разработке методики коррекционного обучения детей с аутизмом являются: представление о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р.Е. Левиной; идея Б.Д. Корсунской о том, что обучение чтению позволяет развивать речь и мышление ребёнка и облегчает формирование устной речи. Базовым для настоящего исследования является понятие «особые образовательные потребности», разработанное Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной.

Методы исследования:

• обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;
• анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных анамнеза и беседы с родителями;
• наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических коррекционных занятий;
• обучающий эксперимент, направленный на подготовку детей с аутизмом к школьному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению. Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и доказана возможность использования элементов специальных методик, разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность. Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их обучения в массовой школе.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитывающими детей с данным нарушением развития.

Ведение

С чем связан наш особый интерес к речи учащихся с РАС (расстройством аутистического спектра)? Данная тема, безусловно, обсуждается реже, чем проблемы общения, поведения или сенсорные особенности таких детей. Между тем, «слабая способность к разговору (и особенности просодики) могут помешать успешной интеграции ребенка среди сверстников в классе и на игровой площадке» (Attwood, 2010), препятствовать профессиональной интеграции.

Напомним также, что на сегодняшний день 50 % лиц с РАС считаются неговорящими, и в качестве важнейшего прогностически благоприятного фактора рассматривается наличие у ребенка к 2 годам элементов речи (Rogers et DiLalla, 1990).

Известны трудности, которые испытывают ученики с РАС в восприятии речи (непонимание скрытого смысла, многозначности слов…), но что сегодня известно о возрасте, когда начинают проявляться признаки этих нарушений, о возможных повреждениях нервной системы, типе речевого нарушения, то есть о том, что могло бы помочь подобрать правильную терапию как основание обучающих программ?

Лица с РАС демонстрируют (в соответствии с критериями DSMV, 2013) устойчивые трудности в социальной коммуникации и взаимодействии в разных областях, затрагивающих все прагматические аспекты речи:

• в области социально-эмоциональной реципрокности (нарушение социального контакта для возможности поддержать разговор, разделить с другими интересы или эмоции);
• в невербальной коммуникации, используемой в социальном взаимодействии (особенности зрительного контакта, его частоты и длительности, трудности и ограниченности понимания и использования языка тела – позы, жестов, лицевой экспресии);
• в развитии, поддержке или понимании межперсональных отношений (трудности корректировки ответного поведения с учетом социального контекста или правил игры, развития дружеских отношений или интереса к сверстникам).

Эти особенности коммуникации и развития отношений сочетаются с ограниченными и повторяющимися поведенческими паттернами, интересами и формами активности (отмечаемые не менее, чем в 2 областях), такими как:

• повторяющиеся движения (моторные стереотипии, стереотипное использование предметов, повторы в речи);
• сопротивление изменениям (с возможным возникновением на замеченные изменения рутинных, ритуализированных патттернов вербального и невербального поведения, чаще всего для самоуспокоения);
• крайне ограниченные и сверхценные интересы, необычные по своей интенсивности или теме;
• чрезмерно сильное или сниженное реагирование на сенсорные впечатления или особый интерес к сенсорным стимулам окружающего (например, проявление отвращения к звукам или текстуре, или очарованность светом, потоком движения).

Эти симптомы проявляются уже на ранних этапах развития и оказывают значительное влияние на дальнейшее социальное функционирование, возможность работать и другие важные области жизни. Согласно DSMV, должна быть определена степень необходимой поддержки такого человека для возможности реализации всех его прав (в зависимости от степени выраженности его особенностей и трудностей).

Рассмотрим подробнее особенности речи у лиц с синдромом Аспергера, представляющих группу «высокофункциональных» аутистов, не имеющих дефицитарности ни в плане освоения словарного запаса и синтаксиса, ни в плане интеллектуального развития. Частота рождаемости таких детей один на 250, и они вполне в состоянии следовать обычному обучению с определенным сопровождением. У них наблюдается:

• возможное запаздывание становление речи в темпе TSPL (семантико-прагматическое нарушение речи): хороший синтаксис и словарь, правильное произношение сочетается со слабым использованием речи в социальном контексте, буквальностью понимания (Rapin, 1982);
• социальная изоляция, объясняемая дефицитом социальных рассуждений у людей с синдромом Аспергера (в то время как у лиц с TSPL первична речевая дефицитарность);
• возможен избирательный мутизм в детском саду, часто оцениваемый как TCS (нарушение социально-прагматической коммуникации);
• трудности использования в социальном взаимодействии вербальной и невербальной коммуникации, в частности, отсутствие способностей:
• для социально направленной коммуникации (приветствие, обмен несущественной информацией);
• способности изменять форму, стиль общения для того, чтобы адаптироваться к ситуации или потребностям собеседника (однообразная речь в классе и на игровой площадке, в разговоре с ребенком и взрослым, формальная речь);
• способности следовать правилам ведения беседы и рассказа (соблюдение очередности, переформулировки);
• способности понимать скрытый смысл и нелитературные или неоднозначные языковые формы (юмор, метафоры).

Эти трудности влекут за собой функциональную ограниченность в коммуникации, включенности в социум, успешности в обучении, продуктивности в работе. Первые симптомы появляются в период раннего развития, и они не связаны с речевой и неврологической патологией.

Как понять специфику речи у лиц с РАС (синдромом Аспергера)?

Особенности символической игры и подражания коррелируют с достигнутым уровнем развития речи, на возможности коммуникации в большей степени влияют включенность во взаимодействие и социальное познание, чем расстройства речевой организации (Rogé 2015). Крайне ограничено использование коммуникативных сигналов.

В действительности, даже лица с РАС с высоким уровнем грамматических способностей сохраняют трудности следования социальным правилам разговора (Rogé, 2015, р. 89), из-за чего, прежде всего, страдает использование речи в коммуникации (в большей степени, чем сама структура речи).

С другой стороны, у «низкофункциональных» лиц с РАС обнаруживается большая вариативность: у части из них вообще не развивается функциональная речь (50 % остаются неречевыми), у части она носит идеосинкразический характер (Rogé, 2015).

Проблемы экспрессивной речи выражаются в следующем:

• она мало или не полностью адаптирована к социальным ситуациям;
• используемая интонация может быть монотонной (если над этой проблемой целенаправленно не работали);
• часто имеет идиосинкразический и не конвенциональный характер, превращаясь в поведенческие проблемы – аутостимуляции, немедленные или отсроченные эхолалии * при отсутствии приобретенных средств коммуникации (функция речи не понимается в полной мере: обрывки фраз, слова песни, цитаты могут повторяться без связи с контекстом);
• отмечаются трудности использования элементов речи, способных изменить смысл высказывания (личных местоимений – чередование «Я / Ты», предлогов: в / на / над…, чаще используются готовые неизменные штампы);
• нарушения в наибольшей степени затрагивают прагматический уровень речи (возможность использовать речь в общении) (Rogé, 2015).

Характерно применение речевых конструкций, допустимых в речевых тестах (у лиц с синдромом Аспергера), но неуместных в естественной ситуации, к которым добавляются трудности использования сигналов невербальной коммуникации (кивок, обозначающий одобрение / неодобрение, корректировка выражения лица в соответствии с эмоцией и другие).

В области использования речи отмечаются:

• корреляция трудностей восприятия речи и включенности в разделенное внимание (Murray et coll, 2008);
• устная речь не привлекает внимание ребенка (за исключением речи, относящейся к его собственным интересам);
• ограниченность буквальным пониманием, сложность делать выводы и понимать косвенные просьбы, метафоры;
• облегчение понимания при условии использования контекстных подсказок, особенно визуальных, замедлении темпа обращенной речи (Tardif et Gepner, 2009).

С чем связаны эти проблемы коммуникации: возможно со специфическими и первичными нарушениями подражания (Rogers et Pennington, 1991, Dawson et al 1999)? На каком уровне следует поддерживать развитие? Можно задаться вопросом, испытывают ли маленькие дети с РАС дефицитарность подражания, задействованного в развитии речи, или же трудности подражания, порождаемы другими особенностями развития: аномалиями сенсорной фильтрации информации, внимания.

В исследовании Charman (et coll.) еще в 1997 г. было выявлено меньшее количество имитационных действий у маленьких детей с РАС по сравнению с их «нейротипичными» сверстниками. Эти трудности подражания также отмечаются и у детей школьного возраста, и у взрослых людей с аутизмом, в частности в воспроизведении движений, подобных проявлениям «диспраксии», которые в настоящее время обозначаются как нарушение развития координации (Smith et Bryson, 1998). Среди прочих проблем отмечаются сложности имитации жестов руками (простых и последовательных), последовательных мимических движений (Rogers et al, 1996). Трудно квалифицировать эти особенности как абсолютную дефицитарность подражания, так как даже у «низкофункциональных» аутичных детей есть некоторые способности к имитации (Nadel, 2002), среди которых можно выделить разные формы: большая успешность наблюдается в немедленном подражании, чем в отсроченном, спровоцированном, в спонтанном (Rogers et coll., 2008). Ramachandran et al. (2007) для объяснения трудностей подражания выдвинули гипотезу о дисфункции зеркальных нейронов. Зеркальные нейроны, расположенные в поясной извилине и островковой доле, у «нейротипичных» людей активируются наблюдением за движением другого человека или реализацией собственных движений. Если зеркальные нейроны участвуют в наблюдении за движением и его выполнением (приводящим к подражанию), то они будут задействованы и в речевых процессах, в понимании намерений и эмоций другого, в эмпатии. Однако у лиц с РАС зеркальные нейроны активируются, только когда они сами совершают движения (а не когда они наблюдают за движением для его имитации). Согласно Oberman et coll. (2005), это «комплексное нарушение развития, при котором первичные трудности взаимодействуют в создании препятствий для прогресса в развитии, мешая ребенку получить опыт, который должен стимулировать его когнитивное и социальное становление. Дефицитарность имитации сопровождается трудностями в прагматической области речи, интеллекта и эмпатии» (Rogé, 2015, p. 112).

Можно также предположить, что первично страдает не имитация, а внимание и разделенное внимание. Они дефицитарны у детей с РАС и предшествуют трудностям подражания: к 7-ми месяцам у младенца не наблюдается социальных предпочтений (предпочтение лица человека объекту) – способности, необходимой для формирования разделенного внимания, возможности плавного переключения внимания (Leekam 2005).

Существует также предположение, что наблюдаемые трудности организации внимания и сенсорные особенности ребенка (проблемы с эффективной фильтрацией информации) являются причиной нарушения формирования социальных предпочтений. Это приводит к недооценке значимости социальных стимулов (прежде всего лица и голоса) и объясняет малую включенность в социальное взаимодействие (Dawson, 2004) и, в итоге, непрожитый в достаточной степени ранний социальный опыт. Поддержка этих навыков может быть реализована в рамках программ раннего вмешательства таких, например, как Floortime или Денверовская модель. Нарушение процессов организации внимания и сенсорные особенности также приводят к проблеме насыщения рабочей памяти, ослаблению «центрального связывания» * и к определенным трудностям обработки вербальной информации, особенно устной, которая представляется для ребенка с РАС «слишком быстрой» (Gepner et Tardif, 2009).

Выводы

Нарушения развития при РАС проявляются в особенностях речи уже с начальных этапов ее приобретения ребенком (даже у лиц с синдромом Аспергера, не имеющих интеллектуальной недостаточности, это проявляется в трудностях понимания многозначности слов и скрытого смысла). Значит, с самых ранних стадий, речевое развитие должно быть поддержано, особое внимания должно быть уделено визуальному подкреплению, значимому во время предъявления для ребенка речевого образца.

В возникновении описанных трудностей участвует дефицитарность исполнительных функций. Недостаточность функционирования рабочей памяти и внимания (визуально-пространственного хранилища и фонологического цикла) проявляются во многих нарушениях речи, это происходит и у учеников с РАС. Но при аутизме эти трудности представляются вторичными по сравнению с проблемами фильтрации сенсорной информации и восприятия новизны в других случаях (например, у детей с дислексией), когда характерные сложности обнаруживаются на уровне распознавания и согласования знаков письменной речи с их фонологическим компонентом. Также следует учитывать известные данные о нарушении планирования и гибкости мышления у учеников с аутизмом (Labruyère, 2018). Это значит, что при обучении в классе таких детей, сразу должны быть задействованы специальные организационные инструменты для планирования деятельности и закрепления ее результатов, чтобы помочь ребенку переходить от одной задачи к другой (формирование гибкости).

На практике при формировании письма используются метакогнитивные средства (карточки, таблицы и т. д.), которые могут помочь при разных нарушениях речевого развития. Атипичное функционирование обучающихся с РАС проявляется в том, что им легче воспринимать абстрактную информацию. Благодаря таким средствам поддержки, задача становится понятной, с четко определенными и обоснованными подцелями, поддерживающими планирование.

Обучение чтению также нам показывает, что автоматизация декодирования при чтении (преобразование фонем / графем) не обязательно сопровождается пониманием у ребенка с РАС, и, что целесообразно, если связывание обозначающего / обозначаемого не является стабильным, поддерживать его намного дольше, обеспечивая достижение понимания. Также ученики, страдающие аутизмом, чувствуют себя комфортнее в овладении глобальным чтением, имея возможность опираться на изображение целостного слова, по крайней мере на первых этапах. Сначала происходит накопление лексического запаса. Путь «сборки» слов возможен в дальнейшем для освоения незнакомых слов.

Также, могут быть даны следующие педагогические рекомендации в работе с детьми с РАС:

• замедлить темп речи при формулировании инструкций и увеличить время, необходимое ребенку для синтеза предоставленного учебного материала;
• развивать символическую функцию до 4-ех лет (символические игры, имитация) с помощью визуальной поддержки деятельности ребенка;
• использовать когнитивно понятные инструменты альтернативной коммуникации, начиная с 18-и месяцев жизни ребенка, и до тех пор, пока устное общение не приобретет смысл;
• специально работать над словарем эмоций, пониманием эмоциональных причин (и их распознаванием с использованием, прежде всего, картинок, фотографий, а также ситуаций в соответствии с доступным для ребенка уровнем абстракции);
• выбирать адресный путь визуальной доступности целого слова (его изображение на картинке или пиктограмма) до тех пор, пока связь звукового образа слова / орфографической лексики / его значения не станет стабильной, даже если оно должно быть разделено в звучании для слогового или фонематического анализа;
• создавать / помогать воспроизводить (в сочинении) структуру повествования или сценарий истории (источник) прежде, чем давать написать новый текст (цель) с той же структурой (через имеющиеся наглядные подсказки, разъясняющие последовательные шаги и их содержание) и побуждать ученика использовать замещение, пока у него не сформировалась внутренняя модель этой структуры;
• использовать в обучении четко организованную ясную визуальную поддержку;
• оказывать помощь ученикам в переходе от одной задачи к другой.

 

Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом

Н.Б. Лаврентьева ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N. Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, 1985, 1987, 1999).

Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Основой данного подхода является пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система «подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом. Те же недостатки имеет и популярная в настоящее время ТЕАССН-программа, основанная на специальной адаптации жизненной и обучающей среды к нуждам аутичного ребенка (E. Shopler, G. Mesibov, 1986; Т. Питерс, 2002).

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в общеобразовательной школе. Такая адаптация требует специальной педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению. Поэтому в русле отечественной традиции необходимым представляется взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.

Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так, например, формально обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы, которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому актуальным представляется вопрос определения особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработки специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.

Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к школьному обучению данной категории детей.

Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего специального обучения.

Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.

Гипотезы исследования.

1. Организация внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи являются особыми образовательными потребностями аутичного ребенка на этапе подготовки к школьному обучению;

2. Специальная педагогическая работа, учитывающая особые образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.

Основные задачи исследования:

• определить и обосновать особые образовательные потребности детей с аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;
• исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку к школьному обучению;
• экспериментально проверить выработанную логику коррекционной работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.

Методологическая основа. Исследование базируется на классических положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии: идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере начального обучения.

Исследование опирается на идею О.С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. Методологически важными для данной работы и значимыми при разработке методики коррекционного обучения детей с аутизмом являются: представление о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р.Е. Левиной; идея Б.Д. Корсунской о том, что обучение чтению позволяет развивать речь и мышление ребёнка и облегчает формирование устной речи. Базовым для настоящего исследования является понятие «особые образовательные потребности», разработанное Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной.

Методы исследования:

• обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;
• анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных анамнеза и беседы с родителями;
• наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических коррекционных занятий;
• обучающий эксперимент, направленный на подготовку детей с аутизмом к школьному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению. Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и доказана возможность использования элементов специальных методик, разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность. Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их обучения в массовой школе.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитывающими детей с данным нарушением развития.

Основные выводы исследования.

1. Представление об аутизме как о нарушении развития системы аффективной организации сознания и поведения, анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях позволяют определить их особые образовательные потребности: необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи.

2. Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная.

3. В связи с особой сложностью организации произвольного внимания и поведения аутичных детей, навыки учебного поведения и школьно значимые навыки необходимо формировать у них последовательно, а не параллельно, как предполагают традиции отечественной дидактики. Это означает, что этапу освоения школьно значимых навыков должен предшествовать специальный этап работы, направленный на формирование учебного поведения.

4. В соответствии с особой образовательной потребностью аутичных детей в развитии смыслообразования и для предотвращения механического, неосмысленного усвоения навыков чтения и письма, логика и последовательность коррекционного обучения задаются принципом «от смысла – к технике». Это означает, что:

· в процессе обучения у ребенка необходимо исходно создавать представления о том, что такое «буква», «слово», «фраза», и только после этого возможен переход к освоению аналитического чтения и письма;

· весь учебный материал должен быть тесно связан с личным опытом ребенка, с его собственной жизнью и жизнью его семьи;

· при обучении аутичных детей максимум времени и внимания педагог должен уделять осмысленности освоения ребенком каждого нового умения при его минимальной технической отработке, что позволяет предотвратить опасность превращения вновь освоенного способа действий в аутостимуляцию (когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений).

5. Исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, в процессе их подготовки к школе необходимо специально <