Формирование и развитие умений у школьников в процессе обучения биологии.

Любая деятельность человека требует использования определенных способов действия, т. е. умений и навыков.

О месте навыков и умений в деятельности существуют различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие, наоборот, считают, что умения возникают раньше навыков. Причиной таких расхождений являются многозначность понятия "умение" и большое многообразие видов деятельности. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в каком-то виде деятельности.

Умения - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Например, сравнение растений, относящихся к разным классам (однодольных и двудольных), выявление причин изменчивости организмов, приготовление микропрепарата и др.

Умение включает понимание связи между целью данной деятельности, условиями и способами ее выполнения. Поэтому в психологическую структуру умений входят и знание, и творческое мышление. Приступая к обучению какой-либо новой деятельности, сначала надо определить ее цель, потом показать и дать понять, как осуществлять эту деятельность, в какой последовательности, и сформировать представление о технике ее выполнения. Осваивая работу, учащийся должен приспосабливать ее к имеющимся умениям и навыкам и формировать недостающие в этих новых условиях. Каждое умение проходит в своем формировании ряд этапов, каждому из них свойственна своя психологическая структура (табл. 4).

Умения в обучении - обычно это простые действия с объектом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях умения выполняются все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют все меньше мыслительного труда. Повторяясь много раз, действия с объектом становятся все более свободными, автоматизированными. В связи с многократным упражнением действие выполняется как заученное движение, механически, т.е. без специального контроля со стороны мозга. Такие действия, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками.

Таблица 4

Формирование умений

Этап	Психологическая структура
I - первоначальное умение	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок
II - недостаточно умелая деятельность	Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков
III - отдельные об щие умения	Ряд отдельных высокоразвитых умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т. п.)
IV - высокоразвитое умение	Творческое использование знаний и умений в данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения
V - мастерство	Уверенное творческое использование различных умений, навыков и знаний

При многократных повторениях одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях происходит автоматизация отдельных компонентов деятельности и вырабатывается навык. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, поскольку в нужный момент сознание может вмешаться в действие и направить его.

Навык - это способность человека продуктивно, с должной полнотой и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Навык образуется на основе умений и знаний, он включает также и понимание взаимоотношений между целью данной деятельности, условиями и способами его выполнения. Поэтому в психологическую структуру навыка входят не только умения, но и знания, и творческое мышление. Навыки лучше всего определяют подготовленность учащегося, становятся особенностями его личности.

Навыки нельзя противопоставлять знаниям и умениям, так как они образуются на их основе. Вырабатывается навык повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются. В первую очередь затухают недавно сформированные умения и навыки как наименее прочные. Причины затухания умений и навыков обычно бывают связаны с длительными перерывами в их применении, но это может быть связано также с вынужденным ускорением темпа работы, утомлением и напряжением.

Развивающиеся умения и навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. Усвоение нового умения (и навыка) в результате его взаимодействия с уже ранее сформировавшимися называется переносом умений (навыков).

Каждое умение в процессе его формирования до состояния навыка проходит ряд этапов: 1) начало осмысления умения; 2) сознательное, но неумелое выполнение; 3) переход умения путем упражнений в навык; 4) применение навыка как высокоавтоматизированного действия.

Психологи в зависимости от видов действий различают умения и навыки интеллектуальные (мышления и памяти), сенсорные (действия по восприятию) и двигательные. В дидактике и методике обучения биологии по характеру деятельности в учебном процессе различают умения и навыки: интеллектуальные, или умственные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.), практические, или трудовые (выращивание растений, уход за животными и пр.) специальные, или предметные (работа с микроскопом, выявление особенностей растений, животных, проращивание семян и др.), общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

Все умения и навыки формируются только в практической деятельности, осуществляемой методами упражнений и обучения. Вне целенаправленной деятельности ни умения, ни тем более навыки формироваться не могут. Умения и навыки вырабатываются повторениями и разрушаются, когда повторения прекращаются.

Таблица 5

Формирование навыков

Этап	Особенности выполнения действия
I - начало осмысления умения	Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения. Грубые ошибки при выполнении действия
II - сознательное, но еще неумелое выполнение	Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; множество лишних движений; отсутствие положительного переноса данного умения
III - автоматизация умения путем упраж нений	Все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса умения
IV - высокоавтома тизированное уме ние - навык	Точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия. Уверенно применяется в новой ситуации

Любая деятельность осуществляется системой специальных умений и навыков. В то же время любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы или наборы действий, освоенных им навыков, должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т.е. выполнять помимо физических действий еще систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к освоению способов действия, к выработке навыков.

Выработка у школьников умений и навыков, которые находятся в тесной взаимосвязи, является важной задачей школы на любой ступени развития ребенка.

В некоторых случаях умения образуются на основе уже приобретенных навыков. Например, чтобы уметь рассматривать микропрепарат (строения кожицы лука или инфузории), рассматривать и понимать особенности микроскопических объектов, необходимо иметь некоторый навык работы с микроскопом.

Таким образом, умения и навыки - это способность учащихся выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний, а выработанные у учащихся умения и навыки способствуют формированию новых умений и навыков, применению усвоенных знаний в новых ситуациях.

Методы обучения биологии.

 В настоящее время нет единой, общепризнанной и универсальной классификации методов преподавания и обучения. Это обусловлено тем, что при разработке классификации методов разными исследователями, методистами, педагогами были использованы различные подходы и принципы.

Классификация по Б.E. Райкову

Большой интерес представляет классификация методов обучения, предложенная Б.Е, Райковым, в основе которой положен принцип "направления логического процесса" (табл. 2).

Группы методов	По направлению логического процесса
	А. Утверждающий (дедуктивный)	Б. Открывающий (индуктивный)	В. Утверждающе-открывающий (дедуктивно-индуктивный)
I. Словесные	Словесно-утверждающий	Словесно-открывающий	Словесно-утверждающе-открывающий
II. Наглядные	Наглядно-утверждающий	Наглядно-открывающий	Наглядно-утверждающе-открывающий
III. Практические	Практически-утверждающий	Практически-открывающий	Практически-утверждающе-открывающий

Различие между этими группами методов состоит в отсутствии или в наличии самостоятельности познавательной деятельности учащихся. При утверждающем (репродуктивном) подходе учащиеся пассивны, при открывающем (продуктивном, исследовательском) учащиеся активны. Однако, деление методов на активные и пассивные условно. Скорее методы по их использованию правильнее считать более активными, ибо нет и быть не может методов абсолютно активных и абсолютно пассивных. В мире все и вся относительно. Утверждающее (сообщающее) обучение основано на дедукции, при которой известное общее положение подтверждается, утверждается частными примерами, фактами; открывающее (исследовательское, проблемно-исследовательское) - на индукции, при которой общее нераскрытое, нерассекреченное, неизвестное положение, задание учителя раскрывается (открывается) учащимися экспериментально, самостоятельно и творчески. Чаще всего обучение сочетает индукцию с дедукцией, вследствие чего получается их синтез - традукция, т.е. утверждающе-открывающий подход к обучению. Исследовательский подход к использованию методов обучения впервые внедрен в школу А.Я. Гердом. Специфика этого подхода в том, что:

· - умозаключение осуществляется от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или экспериментально воспроизводимых ими в опытах;

· - способствует формированию и развитию умений правильно учить, смотреть, мыслить, действовать;

· - учит мыслить от реальных предметов и явлений, а не от слов, мнений высказываний других людей (в том числе и учителя);

· - исследовательский подход к использованию методов в школьной практике не возник в России внезапно, он медленно эволюционировал в течение последних десятилетий, вплоть до нашего времени.

Итак, в методической науке и поныне нет единого взгляда на классификацию методов обучения биологии. Однако большинство методистов биологии, химии, географии, литературы и других предметов предпочитают классификацию Верзилина как наиболее удобную и доступную для понимания и использования.

Условия эффективного применения наглядности

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Условия эффективного применения словесного метода

Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся.

Речь учителя это основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся. Сама публичная речь учителя служит передаче информации слушателям. Кроме того, в ней всегда присутствует дидактическая направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, т.е. к содержанию и формам педагогической речи.

Речь учителя должна быть подготовленной, причем такая подготовка включает в себя несколько этапов. К самой речи также предъявляются определенные требования - голос не должен вызывать неприятных ощущений у слушателей, а должен обладать благозвучностью. Учителю необходимо изменять характеристики своего голоса с учетом ситуации общения. Преподаватель должен уметь управлять своим голосом в общении с аудиторией, направлять его, «отдавать» слушателям, говорить не для себя, а для учеников, т.е. голос должен обладать полетностью.

Преподаватель должен обладать хорошей дикцией. Речь педагога должна быть обязательно наполнена эмоциональным и интеллектуальным содержанием, которое можно назвать выразительностью.

При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала. Темп не должен быть слишком быстрым, так как это затрудняет восприятие и понимание услышанного. Если же темп речи слишком медленный, постепенно ученики теряют интерес к излагаемому материалу. Отрицательно влияют на усвоение материала слишком громкое или тихое, а также монотонное изложение. Иногда, чтобы разрядить обстановку, уместны шутка или меткое сравнение. От того, насколько интересно будет преподнесен учебный материал, зависит дальнейшее усвоение.