Для старшей и подготовительной групп (5–6 лет, 6–7 лет)

 

1. «Витрина магазина игрушек» (композиция может быть выполнена в аппликации и рисунке).

2. «Корзина с цветами», «Ваза с цветами», «Ваза с фруктами» (аппликация).

3. «Наш уголок природы» (аппликация).

Все названные работы могут быть выполнены при совместно‑индивидуальной форме организации детей или при совместно‑последовательной деятельности.

Композиции могут быть сюжетными.

1. «Осенний парк», «Волшебный сад».

2. «На катке» (аппликация или рисование).

3. «В зоопарке» (аппликация).

4. «Веселый поезд» (аппликация или рисование).

Сначала дети вырезают и наклеивают вагоны, а затем рисуют пассажиров, которыми могут быть куклы, животные и др.

5. «Наш город» (аппликация).

6. «Зимние забавы» (аппликация).

7. «Сказочное царство» (можно использовать все виды изобразительной деятельности: рисование, лепку, аппликацию; формы организации детей также могут быть разными).

8. «Космос» (организация и вид работы аналогичны «Сказочному царству»).

9. «Рисуем мультфильм» (допустимо использование аппликации). Композиция может быть создана по мотивам разных сказок, знакомых детям, и стать содержанием нескольких занятий.

Ряд названных тем можно рекомендовать и для учащихся 1–2‑го классов школы. Все эти композиции могут быть выполнены детьми разных возрастных групп, что характерно для учреждений дополнительного образования, школьных кружков.

Совместными усилиями можно подготовить детали костюмов, декорации, атрибуты для игр‑драматизаций по русским и другим народным сказкам: «Теремок», «Рукавичка», «Кот, петух и лиса», «Гуси‑лебеди».

Коллективное изобразительное творчество может быть органично связано со всеми сторонами жизни детей и особенно с другими видами художественно‑творческой деятельности (разные виды игр, музыкальная, художественная, речевая деятельность). Так, наши исследования и исследования, проведенные под нашим руководством (С. П. Козыревой, Е. Л. Трусовой и др.), убедительно показывают, что взаимосвязь изобразительной деятельности с музыкой, с разнообразными играми обогащает детское творчество, вызывает у ребенка радостное настроение, делает жизнь детей в коллективе интересной и содержательной.

Рассмотрим организацию коллективной изобразительной деятельности в связи с подготовкой и проведением развлечений, спектаклей, праздников с участием всех желающих детей (опыт показывает что отказов принять участие в таких общих и интересных для детей делах не бывает). Игры‑драматизации, как правило, проводятся по любимым сказкам. Вопрос, по какой именно сказке подготовить и провести игру, лучше обсудить всем вместе. Тогда же обговаривается и то, что следует сделать для игры: какие декорации, костюмы, детали подготовить, как распределить роли.

Расскажем о подготовке декораций по сказке «Теремок», которую выбрали сами дети. Игра проходила в старшей группе (постановка этой сказки и подготовка к ней могут осуществляться и в подготовительной группе, и в первом классе). Вместе с детьми было решено выполнить декорации: теремок и поле, усеянное цветами; маски зверей.

Силуэт теремка, подготовленный воспитателем, договорились украсить аппликацией. Каждый ребенок вырезал цветы, листья, разноцветные кружки, полоски. Когда цветы были готовы, их разложили на одном столе, рассмотрели и стали выбирать, советуясь, куда какой цветок наклеить. Украсив домик цветами, перешли к наклеиванию листьев, а поскольку теремок достаточно велик (его можно разложить на полу или прикрепить к стене), то наклеивать цветы и листья могли одновременно несколько детей. Затем на пустых местах наклеивали разноцветные кружки разных размеров. Всю практическую работу выполняли сами дети, воспитатель только помогал им советами и напоминал об аккуратности, если возникала необходимость. Когда теремок был украшен, дети пришли в восторг от созданного сообща сказочного домика. Они долго любовались своим творением, обсуждали его красоту, решали, какой цветок самый лучший.

Теремок можно украсить и по‑другому – расписать его красками (для этого лучше использовать гуашь). Организация коллективной работы в этом случае будет иной. Вначале нужно обсудить с детьми, как они будут раскрашивать домик. Для этого используют элементы народной росписи: дымковской, городецкой или какой‑то другой. Можно украсить по‑другому: использовать растительные элементы (цветы, листья, завитки), геометрический орнамент – по выбору детей. Однако следует тактично направлять творчество детей на органичное решение в одном каком‑то стиле, а не на эклектику (смешение орнаментов, например, народного с геометрическим и т. п.). Роспись лучше начинать с центральной части – между верхним сводом крыши и окном. Эту работу следует поручить способному, хорошо рисующему ребенку. Важно, чтобы рисунок был расположен ровно в середине стены домика (можно отметить ее карандашом). Когда будет оформлена центральная часть, следует договориться с детьми, кто из них станет украшать боковые части теремка. Эту работу могут одновременно выполнять несколько детей, нужно только помочь им удобно расположиться около домика, чтобы никто никому не мешал. Время от времени следует вместе с детьми рассматривать, что получается, советоваться о продолжении росписи. Когда работа будет закончена, нужно предоставить детям возможность полюбоваться результатами коллективной деятельности.

Роспись теремка можно выполнять как на занятии, так и вне его. Следует хорошо продумать организацию работы детей, чтобы никому не приходилось долго ждать возможности выполнить свою часть работы. Украшение теремка можно начать на занятии, а закончить в свободное время. Впоследствии организуется работа по росписи поля, где стоит теремок. Для этого можно взять полосу обоев подходящего цвета (разных оттенков зеленого, светло‑серого, светло‑желтого цвета) или склеить большие листы цветной бумаги. Если основа зеленого цвета, то детям останется только расписать ее цветами. Эту работу ребята могут выполнять одновременно, расположившись вдоль всей полосы, которая может лежать на сдвинутых столах или на полу. Если делается аппликация, то на полу можно только наклеивать, а работа с ножницами должна проходить за столами.

Когда теремок и поле будут готовы, творческий коллектив начинает делать маски. Эта работа осуществляется индивидуально: каждый ребенок готовит одну маску. Маску (она делается по выкройкам, заготовленным педагогом) можно заменить более простым вариантом: картонным ободком для головы, посередине которого вырезан (либо вместе с ободком, либо отдельно и затем наклеен на ободок) силуэт головы персонажа сказки. Воспитатель заготовляет контурные изображения ободков, которые дети вырезают и склеивают. Вполне целесообразен и такой вариант, когда воспитатель, предварительно продумав все до мелочей, организует работу по подготовке изобразительных частей (в данном случае – теремка, поля, масок или ободков) на одном занятии, распределив работу между всеми детьми. Для того чтобы руководить деятельностью всех детей на занятии, целесообразно участие двух воспитателей группы.

Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста могут коллективно подготовить и устроить представление кукольного театра. Так же, как и для игры‑драматизации, они коллективно выполняют декорации к спектаклю, принимают участие в украшении занавеса (расписывают его красками или украшают аппликацией из бумажных деталей), ширмы. Если нет готовых кукол, дети могут сделать их с помощью педагогов и родителей. Участвовать в постановке спектакля могут все желающие.

Рассмотрим такую работу на примере подготовки кукольного спектакля по пьесе С. Я. Маршака «Кошкин дом». Воспитатель вместе с детьми распределил роли в пьесе. Ребята, получившие роли, должны были подготовить кукол, обновить имеющиеся, дополнить их необходимыми деталями (при подготовке следующего спектакля надо давать роли тем детям, которые еще не были задействованы как актеры). Остальных распределили на группы в соответствии с задачами подготовки декораций. Для каждой группы, советуясь со всеми детьми, взрослые наметили участки работы. Если работа осуществляется в начальных классах школы, можно в каждой подгруппе выделить «главного художника», который будет объединять детей, помогать планировать работу, руководить процессом создания декораций.

Итак, существует много возможностей сделать занятия и уроки интереснее, радостнее путем внесения разнообразия в их организацию. Для поиска новых приемов работы с детьми целесообразно широко использовать вторую половину дня (в школе – группу продленного дня).

Из сказанного видно, что коллективные формы создания изображений тесно связаны с разнообразными видами деятельности детей, занятиями. Такая взаимосвязь делает создание коллективных композиций более интересными и значимыми для детей; они видят, что результаты их художественного творчества широко используются в жизни дошкольного учреждения. Вместе с тем дети видят, что они создают полезные и нужные для разнообразных целей произведения. Они приобретают необходимые во всей последующей жизни умения и стремятся делать все своими руками; реализуют потребность в самоутверждении.

 

Художественно‑творческие способности

 

Биографии многих художников (О. А.Кипренского, А. Е. Егорова, И. К. Айвазовского, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. Э. Грабаря и др.) свидетельствуют о том, что они рано начали проявлять интерес к рисованию, лепке, заниматься изобразительной деятельностью. В связи с этим ряд известных художников‑педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К. П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует»38.

Известный русский художник‑педагог П. П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, тем удобнее образовывать в нем художника.

Анализируя проявление и развитие способностей к изобразительной деятельности у детей, советский ученый В. И. Киреенко пишет: «У подавляющего большинства наших испытуемых начало изобразительной деятельности относится к среднему дошкольному возрасту»39. Он подчеркивал необходимость изучения раннего проявления способностей, отмечал, что тонкая дифференцировка движений руки легче вырабатывается в раннем возрасте.

На необходимость раннего развития способностей к изобразительной деятельности указывает исследователь изобразительного творчества детей дошкольного возраста Н. П. Сакулина. Задачи всестороннего развития детей, формирования у них разнообразных способностей, начиная с дошкольного возраста, были поставлены уже с первых дней создания системы общественного воспитания в стране.

Н. К. Крупская считала, что надо формировать такие способности, которые характеризуют «умелых работников»: «Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его»40.

В педагогической науке и практике задача изучения проблемы способностей и их формирования начиная с раннего детства становится особенно актуальной.

Отечественной педагогической и особенно психологической наукой наработан довольно большой материал по проблеме способностей, и в частности способностей к изобразительной деятельности. Однако сказать о том, что все вопросы изучены, было бы неверно.

Чтобы успешно управлять процессом формирования способностей к изобразительной деятельности, необходимо разобраться, что собой представляют способности, какова их структура, определить, какие компоненты способностей должны быть сформированы.

Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е. И. Игнатьева, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалева, Э. Меймана, С. Л. Рубинштейна, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова и других. Способности трактуются советской психологической наукой как индивидуально‑психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

В советской психологии твердо сформировалось положение о том, что способности – это психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются. Так, С. Л. Рубинштейн в своем капитальном труде по психологии писал: «Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется»41.

Характеризуя способности, об этом же пишет известный советский психолог Б. М. Теплов, исследовавший проблемы музыкальной способности: «Способности не существуют без соответствующей конкретной деятельности человека. Всякая способность возникает и развивается в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности, которая без нее осуществляться не может»42.

Высказанные советскими психологами принципиальные положения характеризуют вообще все способности, в том числе и способности к изобразительной деятельности. Вместе с тем все специальные способности (математические, музыкальные, изобразительные и др.) имеют свою структуру, определяемую спецификой деятельности. Поэтому нам необходимо остановиться на анализе специальных способностей к изобразительной деятельности.

Одним из первых исследователей изобразительного творчества конца XIX в., обратившим серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман. Он отмечал, что выдвигаемые в литературе причины отсутствия способностей или низкой одаренности к рисованию сводятся по большей части к двум вариантам: первый – отсутствие правильного видения (сюда включаются неспособность к анализирующему видению, отсутствие видения цветов, отчетливых представлений и зрительных образов в памяти и др.); второй – недостаточная искусность руки (в нее входят неудовлетворительная координация зрительных образов и движений рисования, неадекватность возникшего рисунка зрительному образу, сложившемуся в памяти, и просто недостаточная искусность руки). Мейман на основе проведенных опытов считает названные причины далеко не полными.

Свое экспериментальное исследование он посвящает выявлению причин неспособности к рисованию. Он проводит опытные занятия с детьми и взрослыми, выявляя затруднения, возникающие в процессе рисования. «…Выяснились некоторые дальнейшие причины трудности рисования, – пишет Мейман. – У одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений при рисовании, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов… При этом больше всего мешает живо ощущаемое ими несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас же видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает»43.

Мы видим, что исследователь отмечает как одну из причин непослушность руки, или отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, или неумение действовать в соответствии с сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, автор указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов со движениями, выполняемыми при рисовании, или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман пишет: «Внутреннее видение не способно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась мне особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию»43.

Анализируя способности к изобразительной деятельности, советские ученые называют разные компоненты способностей. Так, А. Г. Ковалев пишет: «Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделить опорные и ведущие свойства и, наконец, определенный фон или вспомогательные свойства»44.

К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности он относит высокую природную чувствительность зрительного анализатора, развивающегося в процессе деятельности (чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма). Сюда же, по мнению ученого, относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память. Ведущее свойство – это прежде всего художественное творческое воображение. Необходимым фоном этой способности является определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.

Интересным для нас является подход к рассмотрению способностей к изобразительной деятельности Н. П. Сакулиной. Определяя, классифицируя способности применительно к детям дошкольного возраста, она выделяет три компонента способностей к изображению: 1) восприятие и связанные с ним представления; 2) овладение средствами графического изображения; 3) овладение техникой рисунка.

Рассматривая способности к образному выражению, ученый подчеркивает, что их основа – эстетическая оценка явлений реального мира. Такая оценка окрашивает восприятие, придавая ему эстетический характер, а средствами художественного выражения служат в известной степени усвоенные детьми средства графического изображения.

Особое значение для разработки проблемы способностей к изобразительной деятельности имеют исследования Н. П. Сакулиной по вопросам сенсорного развития детей начиная с младшего дошкольного возраста и в период всего дошкольного детства.

Широкая опытная работа в дошкольных учреждениях показала, что в основе художественных способностей детей‑дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.

Важное значение для детей имеет овладение технической стороной художественной деятельности. И для них она не является лишь служебной. Без ручной умелости ни взрослый, ни тем более ребенок не сможет воплотить в картине, лепном изображении образы восприятия и воображения, как бы богаты они ни были.

Вместе с тем некоторые художники и педагоги, занимаясь с детьми рисованием, считают, что специально выделять графические и технические навыки рисования и развивать их у детей не следует, это якобы засушит их деятельность, отвлечет от образного решения изображения. Внимательное изучение специфики возникновения и развития изобразительной деятельности маленького ребенка показывает ошибочность подобной точки зрения. Более того, нами было замечено, что маленький ребенок с удовольствием повторяет многократно то или иное движение руки с карандашом, как бы отрабатывая свободное и уверенное формообразующее движение. Он испытывает эмоционально положительное чувство, удовлетворение, когда данное движение начинает удаваться, когда он способен управлять своей рукой, подчинять ее выполнению задуманного. Не случайно интерес к изобразительной деятельности, желание или нежелание рисовать, лепить, вырезать дети связывают с умением изображать. Мы опрашивали многих детей, с которыми занимались изобразительной деятельностью. На наш вопрос: «Любишь ли ты рисовать и почему?» – подавляющее большинство отвечали положительно, а причину связывали с умением рисовать. Типичным был такой ответ: «Я люблю рисовать, потому что я умею» (или «потому что у меня все хорошо получается»). На эту особенность детской изобразительной деятельности указывал советский психолог Г. С. Костюк, отмечая, что все дети сначала, особенно в дошкольном возрасте, увлекаются этой деятельностью. Однако у одних это увлечение сохраняется и в дальнейшем, у других – спадает. Определяющую роль здесь играют разные успехи в овладении способами графического изображения объектов, передачи на бумаге формы, строения, положения в пространстве, цвета и других свойств предметов, в выработке необходимых для этого умений и навыков.

Если же ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука ребенка быстро устает, и процесс создания изображения не приносит ему радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильной хватке карандаша, кисти и рациональным способам их использования для маленького ребенка достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно он не может. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним общественно‑исторический опыт человеческой деятельности, закрепленный, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

Кто из педагогов не сталкивался с подобным поведением ребенка в процессе занятия: не получилась та или иная линия, растеклась краска, и ребенок бросает карандаш, кисть; более эмоциональные дети могут даже заплакать, отказываются рисовать, другие продолжают рисовать, но уже делают это без всякого интереса. Если не заметить это и вовремя не помочь ребенку, то занятия рисованием (то же самое происходит и с лепкой, и с аппликацией) превращаются в муку.

Овладение разнообразными движениями рук, способами действия с различными инструментами имеет важное значение не только для развития изобразительной деятельности ребенка, но и для его психического развития. Развитие моторики ребенка, начинающееся очень рано и постепенно усложняющееся с включением все более и более сложных орудийных деятельностей, и среди них – рисование, лепка, аппликация, имеет огромное значение для развития мышления ребенка, разнообразных способностей, позволяет ему легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что дети дошкольного возраста могут осознанно управлять движениями руки, в известной мере им доступны такие важные средства выразительности рисунка, выделенные изобразительным искусством, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи. Овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам шло с большими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по одному из параметров, другим – по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что требовалось разное количество показов для усвоения эталонного представления. Были дети, которые после 2–3 показов движения отказывались от дальнейших показов, заявляя: «Я уже так умею», «Я знаю, как это надо рисовать, я сама» и т. п. По‑видимому, у этих детей быстрее формировалось кинестетическое представление, образовывались связи между графическим образом линий и этим представлением.

Итак, исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости и применительно к детям дошкольного возраста возможности и способов ее формирования, показали, что компонентами этой умелости являются технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция рисовальных движений по силе, размаху и скорости.

Каждый из выявленных компонентов включает навыки и умения, имеет свою специфику, с чем связана особенность пути его формирования. Так, первый компонент формируется в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, путем организации ориентировочно‑исследовательской деятельности с целью формирования представления о действии или движении. Затем навыки отрабатываются с помощью организованной педагогом деятельности подражания и систематических упражнений с введением словесной регуляции. По мере отработки они доходят до автоматизма; ориентировочная основа действий, имеющая вначале развернутый характер, постепенно свертывается, переходит во внутренний план. Это позволяет снять показ педагогом способа действия и для его выполнения становится достаточно словесного напоминания.

Второй компонент – формообразующие движения – формируется путем установления связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, которое нужно произвести, чтобы передать эту форму. Важную роль в установлении такой связи и в образовании представления о формообразующем движении играет обследование предмета перед его изображением с включением движений рук по контуру предмета (если он состоит из одной части) или по основным частям (если предмет состоит из нескольких частей). При обучении детей формообразующим движениям необходимо формировать обобщенные способы действия, позволяющие свободно передавать в изображении впечатления об окружающем.

Третий компонент – регуляция рисовальных движений – формируется как специфические перцептивные действия, обеспечивающие выполнение движений, управляемых зрительными представлениями об особенностях того продукта (рисунка), который должен получить ребенок. Управление движением с помощью зрительного образа осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных особенностях движения, приводящего к определенному графическому результату. Способность к регуляции определяется по трем параметрам (скорости, амплитуде и силе), поэтому и эталонные представления, которые усваивают дети, должны охватывать все три параметра.

Кинестетические образы, усваиваемые детьми, направлены на решение изобразительных задач, поэтому они должны формироваться в процессе решения таких задач.

При этом важно иметь в виду, что овладение изобразительными движениями руки, приобретение умения изображать предметы и явления средствами рисунка представляется для ребенка‑дошкольника делом важным и весьма интересным. Дети к своей пользе любят учиться и осваивать новое. Опыт и исследования показывают, что дети (в основном это характерно для детей до 5 лет, но мы видели подобное и у более старших дошкольников) с удовольствием повторяют изображение одного и того же предмета, научившись его рисовать. В этом заключается особенность усвоения любого содержания детьми дошкольного возраста. Разумеется, процесс обучения изобразительной деятельности должен осуществляться живо, эмоционально, ни в коем случае не превращаться в сухие упражнения. Для ребенка это должно быть рисование разнообразных предметов одинаковой формы. Это, в свою очередь, позволяет ему приобрести необходимую свободу действий. Однако, чтобы в детских рисунках не закреплялись шаблоны, чтобы они не становились стереотипами, необходимо так ставить изобразительную задачу перед детьми, чтобы она побуждала их к поискам образного решения.

Это не должно быть буквальным повторением одного и того же изображения с целью научения рисованию (лепке, аппликации).

Проведенное нами исследование показало, что существует определенная последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом этапе исследования; затем, чуть позже, когда самые основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступить к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предметов в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.

Соответственно возрасту детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, это выглядит так: в 3–7 лет (а если дети посещают ясли‑сад с 1,5–2 лет, то с 2 лет) – обучение технике рисования; в 3–5 лет – овладение основными и формообразующими движениями (более сложными дети овладевают дальше); в 4–6 лет – формирование сенсомоторной способности. Как показало исследование, основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5–5,5 годам. Далее идет закрепление умения регулировать движения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок (разумеется, в пределах, доступных детям дошкольного возраста). Все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач.

Итак, на основе анализа различных классификаций способностей к изобразительной деятельности, компонентов, выделенных исследователями, и собственного экспериментального изучения одного из компонентов мы определили четыре группы способностей к изобразительной деятельности. Конечно, не все авторы исследований выделяют компоненты, относящиеся к каждой из намеченных групп, однако у разных авторов мы находим компоненты, относящиеся к двум‑трем или ко всем четырем группам.

К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. При этом восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.

Вторую группу составляют двигательные способности, или, как мы их называем, умелость руки, включающая и координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формируется достаточно рано и успешно при условии овладения детьми различными перцептивными действиями.

В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление.

Четвертая группа – это способности воображения. Эта группа требует дальнейших специальных исследований непосредственно применительно к детям дошкольного возраста.

Все выделенные группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи.

Таким образом под художественно‑творческими способностями мы понимаем такие психические свойства и качества личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Художественно‑творческие способности характеризуются проявлением художественно‑творческой активности индивида, направленной на создание прекрасного в любом виде художественной деятельности и отражающейся в стремлении как можно более полно выразить задуманное содержание и точнее передать образ; эти способности характеризуются интересом к художественной деятельности (или к нескольким деятельностям), увлеченностью ею, эмоционально положительным отношением к объектам эстетического характера (включая и процесс художественного творчества, который приносит радость, вызывает гедонистическое чувство). Говоря о художественных способностях, мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной и другие, а также специальные, важные только для какого‑то конкретного вида деятельности).

Следует помнить о том, что для успешного формирования творческих способностей необходимо развитие таких физических процессов, как восприятие, образные представления и образное мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности. Совершенно очевидно, что все указанные процессы основаны на восприятии. Оно является фундаментом любой деятельности и основы формирования всех способностей человека. Кроме указанных, мы выделяем и такие психические процессы, как внимание и память. Общим для всех художественно‑творческих деятельностей является такое качество, как чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно‑творческой деятельности.

Представленная классификация способностей позволяет более детально проанализировать способности, выделенные в каждую группу, определить степень их разработанности и осуществить дальнейшие целенаправленные поиски путей и методов формирования способностей к изобразительной деятельности.

Эффективное развитие каждой из названных групп способностей к изобразительной деятельности может быть обеспечено при условии создания положительного эмоционального отношения ребенка к изображаемому, при наличии интереса к изобразительной деятельности. Применительно к детям дошкольного возраста это связано с предоставлением им возможности отражать в рисунках, лепке такие предметы и явления, которые им хорошо знакомы, вызывают желание изобразить их.

Раннее развитие всех компонентов способностей (разумеется, с учетом возрастных возможностей детей), обеспечивающее успешное осуществление изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности, что создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка средствами таких художественно‑творческих деятельностей, какими являются рисование, лепка, аппликация. И что особенно следует подчеркнуть, такое овладение изобразительной деятельностью и развитие художественно‑творческих способностей имеют большое значение для подготовки детей к школе.

Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и исправляет его, если оно не соответствует сложившемуся образу предмета.

На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движениями и кинестезические ощущения соотносятся по‑разному. Вначале зрительный контроль за движениями руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение почти не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без него невозможно передать в изображении образ предмета, его внешние свойства. Процесс изображения требует постоянного зрительного контроля за действиями руки. По мере накопления двигательного изобразительного опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольный характер изобразительной деятельности.

Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Воспитателю при продумывании занятия важно подобрать такой материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям, и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала, разумеется, в доступных им пределах.

Очень важно, чтобы овладение те