В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

ВВЕДЕНИЕ

...К началу каждого возрастного перио­да складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исклю­чительное, единственное и неповторимое от­ношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной. Это отношение мы и назовем социаль­ной ситуацией развития в данном возрасте... Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Л. С. Выготский.

Вопросы детской психологии

Проблема «трудных» учащихся - одна из центральных психо- лого-педагогических проблем сегодняшнего образования. Тяжелое экономическое положение страны, крушение прежнего мировоз­зрения и несформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопро­изводительного производства - все это привело наше общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

На основании анализа современной психолого-педагогиче­ской литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков откло­няющегося от нормы поведения.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, та­кие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущен­ными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: неко­торые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индиви­дуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллек­тива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные

таточного принятия родителями своего ребенка, непризнания его ценности как личности, как явления. Аддштивное поведение определяется порочной склонностью, привычкой к порабоще­нию при помощи каких-либо веществ: алкоголя, наркотиков, транквилизаторов, азартных игр и т. п. В конце концов, аддик- тивность приводит к разрыву с прежним кругом общения, ми­ром реальных ощущений и реальных людей с их заботами, на­деждами и страданиями. Аддиктивность является следствием понимания собственной несостоятельности, хронической не­удовлетворенности жизнью, неуверенности в себе. Желание ре­бенка любой ценой вернуть уверенность в собственных силах, уважение окружающих приводит к неадекватной, иногда смер­тельно опасной форме аддиктивного поведения.

Дети, имеющие аддиктивные формы поведения, наиболее тяжело поддаются психолого-педагогическому воздействию в рамках массовой школы, поскольку становятся такими в ре­зультате непоправимой формы педагогической запущенности. Проведение по отношению к ним коррекционных мер усугубля­ется необходимостью медицинского лечения, а зачастую и при­влечения к воспитательному процессу правовых органов, ко­миссии по делам несовершеннолетних.

Что же делать педагогу? Относиться к школьным трудно­стям спокойно. Не считать любую трудность непреодолимой преградой. Разобраться в её причинах и, если возможно, объяс­нить это ученику.

• Не считать возникновение школьных трудностей крахом собственной педагогической компетентности.

• Быть терпеливым в стремлении помочь ребёнку.

• Быть предельно доброжелательным в общении с ним.

• Не проявлять негативного отношения к ученику ни словом, ни жестом, ни взглядом, ни выражением лица.

• Избегать оценочных суждений.'

• Не сравнивать ребёнка со сверстниками.

• Предлагать конструктивные варианты помощи.

• Хвалить ребенка при всех, обсуждать его проблемы наеди­не с ним.

• Сделать родителей союзниками в помощи ребёнку. Пом­нить, что отношение учителя к ребёнку, его оценка часто стано­вятся оценкой и отношением к нему родителей.

Существуют основные принципы работы с детьми «зоны риска»:

1. Любой ребёнок, имеющий школьные проблемы, в состоя­нии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

2. Коррекция комплексных трудностей - многоаспектная за­дача, для её успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

3. Помощь детям, находящимся в «зоне риска», - это в пер­вую очередь выявление причин, вызывающих трудности.

4. Детям, находящимся в «зоне риска», должна оказываться системная помощь, включающая меры неспецифической и спе­цифической помощи.

В соответствии с этими принципами строится система ком­плексной помощи, включающая определенную последователь­ность действий:

• наблюдение и анализ возникающих проблем;

• консультации специалистов;

• чёткое определение цели и конкретных задач помощи;

• составление индивидуального плана работы (с учётом ин­дивидуальных особенностей и состояния здоровья);

• составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

• опора при обучении на сформированные функции и Парал­лельное «подтягивание» несформированных функций;

• постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

• переход к новому этапу обучения лишь после полного ос­воения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

• регулярное повторение пройденного материала;

• независимая оценка результатов работы и функционально­го состояния ребёнка не реже двух раз в год.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЫ С ДЕТЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В ЗОНЕ РИСКА

Направления	Формы, содержание деятельности; диагностика по С. В. Титовой
1	2
Специаль- но-психо- логическое	Количественная и качественная психологическая диаг­ностика проблем школьного детства (в форме тестов, бесед, опросов, наблюдений). Подбор и расстановка педагогов, работающих с детьми, имеющими различные типы проблем. Углубленная пси­холого-педагогическая диагностика степени риска ре­бенка. Составление и ведение банка данных детей группы кон­кретного риска
Социально- педагоги­ческое	Формирование социального паспорта школы, класса. Анализ документации классных руководителей 1-11 классов. Социально-правовой патронаж на дому. Анкетирование родителей с целью изучения морально- психологического фона семьи как фактора, воздейст­вующего на личность ребенка
МедИко- социальное	Первичная медицинская диагностика (в форме медицин­ских осмотров, изучения медицинских карт, наблюдения за здоровьем ребенка). Формирование групп обучающихся, имеющих повы­шенный медико-социальный риск, для последующей коррекции и реабилитации. Медицинский контроль за питанием, Трудовым, физиче­ским воспитанием, условиями организации учебного времени с целью под держания здоровья
Учебно- методиче­ское	Анализ школьной документации учащихся (включая личные дела и портфолио учащихся). Определение обученности и обучаемости каждого школьника. Анализ результатов ©нутриШкольного контроля с це­лью определения уровня учебной успешности по ус­воению школьных дисциплин и выявления пробелов в знаниях

1	2
Организа- ционно- воспита- тельное	Определение интересов школьников. Организация детей по клубам, кружкам, секциям по ин­тересам. Определение уровня воспитанности, ценностных уста­новок ребенка. Определение уровня основных личностных доминант и возможностей личностного роста детей. Определение роста общекультурных навыков у детей (стремление к здоровому образу жизни, опрятности, красоте, уважению к окружающим, компетентному об­щению и пр.)
Консультирование детей, родителей, педагогов
Специаль- но-психо- логическое	Индивидуальное и групповое психологическое консуль­тирование для педагогов, родителей, учащихся конкрет­ной группы риска. Подготовка печатной продукции по проблемам детей разных групп риска. Лектории для родителей по вопросам психологического просвещения и практики семейного воспитания
Социально- педатоги- ческое	Лекторий для родителей школьников разных категорий. Правовое консультирование детей и родителей. Семинары для педагогов по проблемам детей группы конкретного риска. Индивидуальное консультирование родителей по во­просам организации жизни и обеспечения здоровья детей
Медико- социальное	Индивидуальное и групповое консультирование педаго­гов, родителей, детей по вопросам контроля за условия­ми обучения, питания, физического развития, психоло­гического комфорта, с целью своевременного выявления факторов риска, связанных с нарушением здоровья школьников. Консультирование администрации школы по вопро­сам соблюдения санитарных норм и выполнения ги­гиенических требований к условиям обучения в обще­образовательных учреждениях и устранения факторов риска

 

1	2
Учебно- методиче­ское	Научно-методическое сопровождение труда учителя. Консультирование родителей по вопросам учебного плана, школьных программ, ЗУН. Консультирование детей по выбору предпрофильных элективных курсов и профиля обучения. Консультирование учащихся и педагогов для подготовки детей к конкурсам, смотрам, олимпиадам разного уровня
Организа- ционно- воспита- тельное	Консультирование детей по вопросам школьного самоуправ­ления, индивидуальной самореализации по интересам в си­стеме дополнительного образования школы и города. Плановая работа с классными руководителями по орга­низации и проведению воспитательной работы с детьми внутри класса, школы, города, района. Групповое и индивидуальное консультирование родите­лей по проблемам воспитания
Коррекционно-программное обеспечение индивидуальной работы с ребенком
Специаль­но-психо­логическое	Реализация индивидуальных психолого-педагогических программ работы с ребенком конкретной группы риска. Тренинги для детей определенных групп риска. Тренинги для родителей, направленные на коррекцию детско-родительских взаимоотношений. Тренинги профессионального и личностного роста для педагогов. Тренинги взаимодействия родителей с детьми. Реализация специализированных коррекционно-разви- вающих программ с детьми, имеющими признаки соци­ально-психологической дезадаптации, трудности в обу­чении и воспитании, высокий уровень школьной тре­вожности, неадекватную самооценку
Социально- педагоги­ческое	Системный контроль учебной успеваемости, занятости во внеурочное и каникулярное время детей группы кон­кретного риска. Организация системы питания детей группы риска в школе и дома. Реализация специальной программы работы с семьей группы конкретноМ риска. Индивидуальное сопровождение несовершеннолетних, стоящих на внутришкольном учете, на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, транслирующих деви- антные, аддиктивные формы поведения

 

1	2
Медико- социальное	Разработка и реализация коррекционных и реабилитаци­онных программ школы, исходя из особенностей со­стояния здоровья детей, физического и психофизиоло­гического развития, индивидуальных возможностей, региональных и этнонациональных условий. Индивидуальные (групповые) лечебно-оздоровительные мероприятия дЛя детей и подростков с отклонениями в состоянии здоровья, осуществляемые в условиях меди­цинского кабинета (лечебная физкультура, корриги­рующая гимнастика и т. п.). Сопутствующий контроль за результатом
Учебно- методиче- ское	Системная работа по предупреждению неуспеваемости (дополнительные занятия, индивидуальная работа, раз­ноуровневые задания). Организация факультативных занятий с учетом индиви­дуальных особенностей, способностей и возможностей детей. Программное и научно-методическое обеспечение дея­тельности учителя, работающего с детьми разных кате­горий риска. Коррекция календарно-методического планирования с учетом ликвидации пробелов в знаниях. Подготовка разноуровневых учебных заданий, коррек­тирующих выявленные пробелы. Отслеживание резуль­татов коррекционной работы
Организа- ционно- воспита- тельное	Содействие в реализации школьниками своих потенци­альных возможностей в системе дополнительного обра­зования. Организация и проведение с детьми разных групп риска плановых школьных тематических мероприятий, на­правленных на формирование здорового образа жизни, культуры человеческих взаимодействий, индивидуаль­ной самореализации и социальной ответственности, в том числе привлечение школьников к организации и проведению декад, марафонов, конкурсов, смотров, концертов и других мероприятий

1 | 2
Профилактическое направление психолого-педагогической деятельности
Специаль­но-психо­логическое	Разработка и реализация психопрофилактических про­грамм, направленных на повышение самооценки школь­ников, профилактику социального неблагополучия, снижение школьной тревожности и неуспешности, по­вышение социально-психологической адаптации к ме­няющимся условиям жизни
Социально- педагоги- ческое	Пропаганда здорового образа жизни в образовательном учреждении (Дни здоровья, турпоходы, летние лагеря, «Зарницы»). Разработка и реализация социально-педагогических це­левых комплексных программ, направленных на профи­лактику аддиктивных форм поведения, правонарушений, беспризорности и безнадзорности
Медико- социальное	Разъяснение родителям гигиенических правил и рацио­нального режима для под держания здоровья детей. Плановые беседы, лекции, семинары, видеопрезентации, классные часы по формированию здорового образа жиз­ни, профилактике заболеваний, организации личной ги­гиены и охраны здоровья. Плановые совещания с педагогическим персоналом по организации мероприятий на тему медицинского про­свещения, социально-правового обеспечения детства. Оценка эффективности проводимой профилактической, коррекционной, лечебной и реабилитационной работы на основании динамики показателей состояния здоровья детей (с учетом факторов риска)
Учебно- методиче­ское	Формирование интереса школьников к учебе через сис­тему научных обществ учащихся, факультативных заня­тий, научно-практических конференций, интеллектуаль­ных марафонов. Создание ситуации успеха на уроках. Организация совместной продуктивной творческой дея­тельности на уроках и во внеклассной работе, обеспече­ние субъект-субъектного подхода к обучению и воспи­танию

 

. 1	2
Организа- ционно- воспита- тельное	Привлечение детей разных групп риска к активному уча­стию в школьном самоуправлении и школьной жизни. Создание условий для индивидуальной самореализации в соответствии с потребностями и желаниями ребенка. Формирование коммуникативной среды для творческого взаимодействия всех участников образовательной си­туации: детей, родителей и педагогов

 

Выводы:

1. Родители и школа обязаны создать ребенку нормальные условия для его жизнедеятельности, соответствующие индиви­дуальным особенностям, способностям, склонностям и социо­культурным потребностям. В отсутствие адекватных условий развития ребенок оказывается в зоне риска, а возникшие у него проблемы требуют своевременного и эффективного разрешения.

2. Адекватное психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка, уже находящегося в зоне риска, с учетом имеющихся у него проблем дает возможности избежать попада­ния ребенка в группу риска, где существует реальная угроза для его жизни, здоровья, судьбы.

3. Классификация проблем школьников, находящихся в зоне или группе риска, позволяет составить целостное представле­ние об основных трудностях, возникающих у детей школьного возраста, и тем самым дает возможность педагогам своевре­менно и профессионально разобраться в. комплексе неудач, преследующих ребенка, оказать конструктивную поддержку, психологическую и педагогическую помощь, обеспечить мо­рально-нравственное становление детей и их благополучную социализацию.

Подводя некоторый итог, необходимо сказать, ч4о в понятие «дети зоны и группы риска» мы включаем следующие группы детей:

1. Одаренные дети. Мы выделили четыре основных типа детской одаренности: интеллектуальная (академическая), соци­ально-лидерская, художественно-эстетическая, спортивно-физи­ческая. Система работы с одаренными детьми представлена в подпрограмме «Одаренные дети».

2. Дети с проблемами в обучении (слабообучаемые). Учени­ков, ориентированных на тяжелую умственную работу, с высокой учебной мотивацией в общеобразовательной школе значительно меньше, чем тех, для кого учебная деятельность требует больших затрат времени и труда (детей с мотивацией достижения), и тех, для кого учеба, несмотря на усердный кропотливый труд, не при­носит успеха (дети с мотивацией избегания неуспеха). j

3. Дети со слабым здоровьем, психофизически ослаблен­ные дети. К группе риска по состоянию психосоматического здоровья мы относим детей, находящихся под постоянным кон­тролем медицинских работников и психологов школы (учащие­ся с проявлениями аномального физического и физиологическо­го развития; заболеваниями ЦНС и мозговыми поражениями; быстро утомляющиеся; инфантильные, пассивные учащиеся, гиперактивные дети, с проблемами питания, инвалиды и др.).

4. Дети, воспитывающиеся в семьях, имеющих социаль­ные проблемы: по данным психолого-педагогической диагно­стики можно выделить: неполные семьи, неблагополучные се­мьи, малообеспеченные семьи, многодетные семьи, опекаемые семьи, семьи с детьми-инвалидами, родителями-инвалидами, членами семьи, имеющими хронические психосоматические за­болевания, семьи беженцев, дети, находящиеся на индивидуаль­ном обучении, семьи участников военных действий.

5. Педагогически запущенные дети, транслирующие асо­циальные формы поведения: девиантное и аддиктивное. Деви- антное поведение (отклоняющееся) - противоречащее Принятым в обществе правовым и нравственным нормам, которое возрас­тает в социуме с ослабленным нормативным контролем. У детей и подростков такое поведение часто служит средством самоут­верждения, формой протеста против кажущейся (или действи­тельной) несправедливости взрослых.  !

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ «ДЕТИ ГРУППЫ РИСКА»

«Будущее любой страны заключается в ее детях». Известная истина, часто повторяющаяся в педагогической литературе. Да­вайте посмотрим вокруг - мир полон детей. Приходя в мир, ребе­нок вправе ожидать счастливого будущего и гармоничного разви­тия. Жизнь идет и вместе с особенностями развития у ребенка появляются также и социально-психологические трудности. А у родителей и педагогов возникают многочисленные вопросы.

Давайте рассмотрим, что же включает в себя понятие «соци­ально-психологические трудности» особой группы детей? Чаще всего это:

• отсутствие интереса к учёбе, нежелание учиться;

• неуспеваемость;

• недисциплинированность, непослушание;

• трудности контакта с учителями;

• нарушения здоровья;

• нарушения умственного развития;

• особенности психического и физического развития;

• несоответствие методик обучения и воспитания индивиду­альным особенностям ребенка.

Традиции и специфика получения общего среднего образо­вания в России таковы, что в общеобразовательную школу при­ходят дети с различными способностями и возможностями.

Это обусловлено многими аспектами. Дети воспитываются в семьях, имеющих разные социально-экономический статус, традиции, семейные ритуалы, иерархии ценностей, предъяв­ляющих различный уровень требований к школе и собственно­му ребенку, ребенок попадает или не попадает в дошкольное учреждение и, соответственно, отсюда разный уровень подго­товки детей к школе. При грамотно проведенной диагностике и соответствующих потребностях семьи ребенок, имеющий спе­цифические особенности развития, может получить образование в специализированном образовательном учреждении.

В системе отечественного образования существуют специа­лизированные школы для интеллектуально одаренных детей, для детей с задержкой психического развития и имеющих физи­ческие недостатки (инвалидов, слабослышащих, с заболевания­ми опорно-двигательного аппарата и пр.), имеются спецшколы для спортивно и художественно одаренных детей.

Однако в силу разных причин не всем нуждающимся в осо­бом подходе детям удается учиться в специализированной шко­ле, с современным оборудованием, имеющей в штатном распи­сании узких специалистов, особые программы и учебные планы. Кроме того, специфика одаренности значительно шире спектра предлагаемых учебных заведений.

В общеобразовательной школе учащиеся со специфическими потребностями в развитии быстро понимают, что отличаются от других детей, они раздражают окружающих самобытным по­ведением, сами того не желая, выделяются на фоне принятой в школьной среде нормы, не подчиняются правилам школьного распорядка, не хотят мириться со своими трудностями, прини­мать точку зрения других. Именно таких детей во многих обра­зовательных учреждениях принято относить к «группе риска». Именно они чаще всего попадают в поле зрения Комиссии по делам несовершеннолетних, именно их имена звучат на педаго­гических советах, и именно их поступки обсуждаются на роди­тельских собраниях, а их присутствие в классе воспринимается как досадная помеха благополучно текущему педагогическому процессу.

Кто виноват? Сложный и неоднозначный вопрос по­ставлен в названии раздела. Констатируя конфликт между ре­бенком и социумом, мы заранее предполагаем наличие двух ви­новатых сторон. Однако внимательный анализ проблемы пока­зывает: личность - это человек как субъект социальных отноше­ний и деятельности. Личность человека формируется благодаря его жизни в обществе. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми (общественные отношения), и эти отношения становятся «образующими» его личность. Как же взрослые умудряются организовать данные отношения, что ребенок попадает в «группу риска»?

Формальный подход к обучению и воспитанию - вот та кри­тическая граница, за которой начинается зона педагогического риска, когда в «гадком утенке» родители и педагоги не могут разглядеть «сказочного лебедя», а собственную профессиональ­ную несостоятельность пытаются спрятать за дежурный диагноз «неуспевающий ученик», «трудный ребенок». Когда никого не заботит тот факт, что ребенок страдает в системе деструктивных семейных отношений, «застревает» в комплексе неполноценно­сти, переживает межличностные конфликты, замыкается в себе.

Многие взрослые искренне не понимают, когда и как про­изошел переход ребенка из зоны риска в группу риска, когда подросток превратился в неуправляемого, агрессивного, приоб­рел аддиктивные формы поведения. Психологи утверждают, что многие проблемы «трудных» детей, такие, например, как гипер­активность и импульсивное поведение, являются результатом плохого обращения с детьми взрослых. Ребенок оказывается не способным усвоить общепринятые нормы поведения и посту­пать «как все дети», становится нестандартным, изгоем, деза- даптантом в том случае, когда взрослые не сумели найти с ним общего языка, договориться о правилах, привить самоуважение, помочь усвоить культуру человеческого общения.

Отечественные и зарубежные психологи неоднократно под­черкивали, что нормальное развитие ребенка связано с удовле­творением его основных потребнЬстей в познании и общении. Семьи, пренебрегающие нуждами своих детей, в том числе и в общении, способствуют их попаданию в зону риска, наносят значительный вред нормальному развитию ребенка. В зоне риска находятся те дети, у которых проблемы со здоровьем, с обучени­ем, которые проявляют асоциальные формы поведения. Эти дети переходят в группу риска в том случае, если в семье и школе им не будут созданы специальные коррекционно-реабилитационные условия. Отсутствие этих условий станет той грающей, которую может пересечь ребенок и оказаться в группе риска.

Часто насилие над ребенком со стороны ответственных за него взрослых является границей в его развитии между нормой и патологией. Насилие, как физическое, так и психологическое, принуждает ребенка к поступкам, действиям, которые он не хо­чет, но вынужден совершать под давлением, угрозами или путем обмана, манипуляции со стороны родителей или педагогов. Или, напротив, насилие взрослых создает препятствия желательным для ребенка действиям, поступкам, которые он хочет, но не может по настоянию взрослых выполнять. В результате неправильного поведения взрослых нарушается физическое и психическое раз­витие ребенка, развиваются личностные и эмоциональные ком­плексы, проявляются психосоматические заболевания, возника­ет тяжелая форма социальной дезадаптации.

Таким образом, границей риска для ребенка школьного воз­раста становится отсутствие любви и заботы взрослых как осно­вополагающего условия, обеспечивающего его нормальную жизнедеятельность и благополучное психофизическое развитие.

В ситуации школьного обучения в группе риска оказывают­ся так называемые «педагогически запущенные» подростки или те дети, отношение взрослых (родителей, опекунов, педагогов, других специалистов, работающих с детьми) к которым на про­тяжении нескольких лет носило насильственный или попусти­тельский характер. В этой связи у подростков сформировались стойкие асоциальные формы поведения (агрессивные, девиант- ные), низкий уровень общечеловеческой культуры. Самой тяже­лой группой, не поддающейся педагогической коррекции, ста­новятся подростки-дезадаптанты с признаками аддиктивных форм поведения.

Педагоги и родители должны помнить, что граница перехода ребенка из зоны риска в группу риска всегда рядом и шансы пе­реступить ее невероятно велики. Они удваиваются с появлением отрицательных воздействий среды и далеко не всегда начинают­ся с отрицательного воздействия улицы. Улица, с ее деструк­тивным влиянием, является скорее результатом, чем условием негативного воздействия, вернее сказать - негативного бездей­ствия ответственных за развитие ребенка социальных институ­тов: семьи и школы.

«Человеческий детеныш самый неприспособленный из всех млекопитающих малышей живой природы, а потому весь пери­од детства можно смело назвать зоной риска в онтогенезе, - пишет С. В. Титова в своей книге «Дети группы риска». Когда семья, находясь в зоне социально-экономического или педагоги­ческого риска, не в состоянии помочь ребенку пережить по­следствия психологической травмы, облегчить моральные страдания и потери; когда школа винит в неуспеваемости са­мого ребенка, а не профессиональную некомпетентность педа­гога; когда «нестандартный» ребенок не находит в школе и дома возможностей для развития, он вынужден уйти на улицу, у которой есть свои требования ко всему живому. И тогда по законам естественной природы в борьбе за место под солнцем первыми всегда погибают самые слабые и беспомощные - дети».

Что делать? Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но нередко поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого ус­пеха. Таких детей относят к категории «трудных».

В последнее время о трудных школьниках пишется и гово­рится немало. Как правило, так называют неуспевающих, не­дисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Счи­тается, что большинство несовершеннолетних правонарушите­лей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педа­гогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, труд­ность их взаимоотношений с родителями, учителями, товари­щами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя долж­ным образом.

Состав трудных детей далеко не однороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливает­ся треМя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья.

В одних случаях педагогическая трудность является следст­вием преобладания одного из этих факторов, в других - их соче­тания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодо­леть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок.

ВВЕДЕНИЕ

...К началу каждого возрастного перио­да складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исклю­чительное, единственное и неповторимое от­ношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной. Это отношение мы и назовем социаль­ной ситуацией развития в данном возрасте... Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Л. С. Выготский.

Вопросы детской психологии

Проблема «трудных» учащихся - одна из центральных психо- лого-педагогических проблем сегодняшнего образования. Тяжелое экономическое положение страны, крушение прежнего мировоз­зрения и несформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопро­изводительного производства - все это привело наше общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

На основании анализа современной психолого-педагогиче­ской литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков откло­няющегося от нормы поведения.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, та­кие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущен­ными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: неко­торые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индиви­дуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллек­тива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные

таточного принятия родителями своего ребенка, непризнания его ценности как личности, как явления. Аддштивное поведение определяется порочной склонностью, привычкой к порабоще­нию при помощи каких-либо веществ: алкоголя, наркотиков, транквилизаторов, азартных игр и т. п. В конце концов, аддик- тивность приводит к разрыву с прежним кругом общения, ми­ром реальных ощущений и реальных людей с их заботами, на­деждами и страданиями. Аддиктивность является следствием понимания собственной несостоятельности, хронической не­удовлетворенности жизнью, неуверенности в себе. Желание ре­бенка любой ценой вернуть уверенность в собственных силах, уважение окружающих приводит к неадекватной, иногда смер­тельно опасной форме аддиктивного поведения.

Дети, имеющие аддиктивные формы поведения, наиболее тяжело поддаются психолого-педагогическому воздействию в рамках массовой школы, поскольку становятся такими в ре­зультате непоправимой формы педагогической запущенности. Проведение по отношению к ним коррекционных мер усугубля­ется необходимостью медицинского лечения, а зачастую и при­влечения к воспитательному процессу правовых органов, ко­миссии по делам несовершеннолетних.

Что же делать педагогу? Относиться к школьным трудно­стям спокойно. Не считать любую трудность непреодолимой преградой. Разобраться в её причинах и, если возможно, объяс­нить это ученику.

• Не считать возникновение школьных трудностей крахом собственной педагогической компетентности.

• Быть терпеливым в стремлении помочь ребёнку.

• Быть предельно доброжелательным в общении с ним.

• Не проявлять негативного отношения к ученику ни словом, ни жестом, ни взглядом, ни выражением лица.

• Избегать оценочных суждений.'

• Не сравнивать ребёнка со сверстниками.

• Предлагать конструктивные варианты помощи.

• Хвалить ребенка при всех, обсуждать его проблемы наеди­не с ним.

• Сделать родителей союзниками в помощи ребёнку. Пом­нить, что отношение учителя к ребёнку, его оценка часто стано­вятся оценкой и отношением к нему родителей.

Существуют основные принципы работы с детьми «зоны риска»:

1. Любой ребёнок, имеющий школьные проблемы, в состоя­нии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

2. Коррекция комплексных трудностей - многоаспектная за­дача, для её успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

3. Помощь детям, находящимся в «зоне риска», - это в пер­вую очередь выявление причин, вызывающих трудности.

4. Детям, находящимся в «зоне риска», должна оказываться системная помощь, включающая меры неспецифической и спе­цифической помощи.

В соответствии с этими принципами строится система ком­плексной помощи, включающая определенную последователь­ность действий:

• наблюдение и анализ возникающих проблем;

• консультации специалистов;

• чёткое определение цели и конкретных задач помощи;

• составление индивидуального плана работы (с учётом ин­дивидуальных особенностей и состояния здоровья);

• составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

• опора при обучении на сформированные функции и Парал­лельное «подтягивание» несформированных функций;

• постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

• переход к новому этапу обучения лишь после полного ос­воения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

• регулярное повторение пройденного материала;

• независимая оценка результатов работы и функционально­го состояния ребёнка не реже двух раз в год.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЫ С ДЕТЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В ЗОНЕ РИСКА

На 12Следующая ⇒ Поделиться с друзьями: Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления... Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима... Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости... Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...  © cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста. Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы! 0.02 с.