Как сформировать у ребенка желание учиться.

С учётом этой разрастающейся цепочки позиций мы и разрабатываем систему, условно названную нами «Большой дидактикой». Предмет изучения с его проблемами мы накладываем на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся индивидуумов в классе.

 

В ЗАЩИТУ ЗАБЫТОЙ ДИДАКТИКИ

 

Мы приходим к неутешительному выводу, что на текущий момент в массовой школе функционирует такая дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. Она довольствуется частными методиками или категориями логики и диалектики, то есть законами других наук. Дидактические законы подменяются объективной научной сущностью конкретного предмета, предлагаемого к изучению.

На насущные вопросы учителей со стороны традиционной дидактики ответов предлагается мало; перед ними возникают невероятные сложности. У большинства людей (и у педагогов-практиков, и у родителей, и у писателей, и даже у политиков) сохраняется мнение, что «педагогом надо родиться», как, например, художником или музыкантом. Это даже некоторых утешает – «ничего не поделаешь, кто же нам народит столько хороших учителей, чтобы на всех детей хватило?!» Отсюда идет прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим.

Эта практика может дорого обернуться для общества! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия Художеств, у музыкантов – Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы пытаются «сделать» художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например, музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические – отсутствие слуха «виднее», чем отсутствие доброты.

А педвузы, теперь уже названные Университетами, еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами ПЕДАГОГИЧЕСКИХ учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит, и искаженное представление о нормах и требованиях к профессионализму. Такой заведомый перекос в понимании своей профессии вряд ли практикуется в других вузах. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее не системой «мастерства» (и без конца это подчеркивал), а системой ОБУЧЕНИЯ мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.

Студенты с большей или меньшей гордостью называют себя предметниками, честно признавая, что дидактика их мало интересует, удерживается в их памяти только до экзаменов. Дидактика на сегодняшний день преподается, чаще всего, как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику. Практически бесчисленные варианты составов учащихся, собираемых в классы, увеличивают неопределенность в подборе приемов до бесконечности и нередко приводят к абсурдным взаимоотношениям всех участников педагогического процесса. Даже на добросовестно организованной педагогической практике студенты успевают попробовать очень немногое из предлагаемого дидактического набора, да и «меню» такого «набора» не имеет четкой системы и потому своей случайностью только усугубляет ситуацию.

 

ПУСТЬ ВСЕ УЧАТ ВСЁ, ИЛИ

НИКОМУ НИЧЕГО НЕ НАДО

 

Отсутствие в сегодняшней работе учителя общедидактической системы приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную методику. К примеру, такая в производственном отношении мелочь, как простое заболевание учителя, срывает не только жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести качественную замену отсутствующего преподавателя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать дальше. И такие мелочи ведут к довольно ощутимым бедам, как, например, к отставанию от программы. Любое же отставание от программы школа ликвидирует весьма примитивно – учащиеся просто перегружаются домашними заданиями. За этим тянется цепочка школьных бед, недоразумений, конфликтов.

Желание узнать побольше, равно как и дать знаний побольше – очень благородные вещи! Но если не очень ясно «чему учить», а главное, «как это сделать», то неизбежное разочарование приводит к парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато определить: чему учить. Их составители пекут новые программы, как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. Сетки часов перекраиваются, разбухают, трещат по всем швам. От деспотической политизации бросаются к религиозным учениям. От политехнизации, чуть ли не с рабочим разрядом – к обширнейшему циклу гуманитарных дисциплин с тремя-четырьмя иностранными языками и историческими экскурсами не только в далекие времена и исчезнувшие мелкие цивилизации, но и в спорные исторические концепции и т.д. и т.п.

Не определены способы объективной проверки выполнения принятой программы, кроме экзаменов. Но ведь экзамен – это лотерея при существующей на сегодня системе составления экзаменационных билетов и закрытой форме его проведения. Да и в большинстве случаев даже экзаменов в школе нет! Как убедиться, что заданная программа действительно выполнена педагогом в данном классе? Только по его личному утверждению? По скудным записям на узкой строчке журнала? Тем более это невозможно сделать по случайным оценкам в журнальных клеточках против фамилий учеников, так как невозможно, при существующей практике проведения опроса в классе, определить, за какие заслуги или провинности эти оценки выставлены.

В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учащихся также наблюдается, мягко говоря, некоторый сумбур. Существует перекладывание учительских обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет четкого жесткого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы.

Из-за постоянно изменяющихся программ учителя оказываются безоружными перед встающими трудностями и избирают путь наименьшего сопротивления – перегружают учащихся.

В традиционной дидактике слабо намечены (а в школьной практике – просто отсутствуют) объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, исполнительного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.

В дополнение к этому, существует обоснованное мнение, что разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного учителя в учебных результатах его ученика.

Попытка разрешения неизбежных при этом конфликтов между семьёй и школой выглядит на практике несколько трагикомично: оборачиваясь предложением выбирать себе учителя «по вкусу». Но из кого выбирать, где критерии выбора, как быть с расписанием уроков, и вообще, как быть с общественным мнением об этих двух изгоях – и об ученике, и об учителе?

Потому многие учителя пошли по облегченному, хоть и неправильному пути – просто-напросто стали или уменьшать требования, фальсифицировать успеваемость, или просто отсеивать неуспевающих детей куда только можно.

 

УСРЕДНЕНИЕ. ЗАНИЖЕНИЕ. ОЧКОВТИРАТЕЛЬСТВО…

 

Итак, составители программ вынуждены все усреднять. Систематическая методическая помощь учителю, как и принципы объективной регулярной рабочей проверки знаний учащихся (то есть качества работы учителя!) программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина того, что методисты превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а профанацию профессии – очковтирательство, искусственное занижение требований к качеству преподавания (через показуху), а отсюда – и к качеству знаний.

Памятуя, что контролировать урок, когда учитель остается один на один с учащимися, никак не удается, а колонки оценок за фронтальные контрольные проверки проясняют ситуацию очень незначительно – все контролирующие силы государственной системы были нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации. Требовались всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев, да еще сложные, полностью индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика (вспомните «липецкий метод»). Это отнимало много времени у добросовестного учителя, не помогая ему в работе, и было очень на руку недобросовестному. Ведь при наличии хороших бумажек все плохие результаты можно было свалить на учащихся и их семьи. Не случайно, золотые и серебряные медали не позволяют выявить степень талантливости их обладателей, и льготы по ним заметно сокращаются. Аттестат зрелости степени зрелости не отражает!

 

МИНИМУМ ЗАПИСЕЙ – МАКСИМУМ ЯСНОСТИ

 

Что может изменить дидактика, обращенная не только к наукам, но и к детям? И как возникающие дидактические перемены смотрятся с точки зрения директора, его понимания происходящего в обучении?

В той разработке СИСТЕМЫ УРОКОВ, которая представлена в книге «Большая дидактика и 1000 мелочей», мы показываем, что учебный процесс может иметь такую организацию, когда каждый шаг учителя – при необходимости – подвергается методической коррекции без всяких дополнительных документов, а по обычному единственному рабочему классному журналу.

При использовании предлагаемой системы можно четко представить действия учителя по ходу изучения любого курса. Причем отражаются, то есть фиксируются, все шаги ученика и учителя только в ежеурочном документе – в классном журнале (а не где-то там, в учительских блокнотиках) и сразу по ходу урока в присутствии заинтересованных учащихся. Обоснованность оценок и провоцируется, и поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи (достижения) в журнале. За учеником оставляется право или согласиться на новые попытки (в проявлении своих знаний), или на временный пробел в клеточке оценок, который, как всякий пробел, подлежит ликвидации – конкретно, по делу!

Учителю такая система предоставляет очень много возможностей в ходе самих уроков. Она может помочь снять у ученика внутреннее напряжение от неудачных попыток и постепенно наращивать успех. Систематизация процесса ведения уроков проста, а оценка за работу ученика соответствует тому уровню знаний, которым оперировали на данном занятии. Поэтому никаких лишних записей, кроме тех, что естественно возникают в ходе работы на уроке, наша система не требует. В то же время оценки в журнале не становятся фикцией или чем-то неопределенным: это и яркий показатель количества привлеченных к работе учеников, и градация степени их участия, их личного вклада в процесс приобретения знаний. Это точные индексы-показатели работы учителя и его учащихся.

ОЦЕНКА И ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

 

В отличие от трактовки традиционных цифр, которые пытались отразить примерно «сколько» знает данный ученик (если 3 – то маловато, 4 – побольше, а 5 – достаточно), наши цифры отражают другое, более точное представление об ученике и его возможностях по данному учебному предмету.

Если стоит 3, то это значит, что его знания ограничиваются обязательным минимумом, они на этом уровне есть, и их достаточно. Если стоит 4, то данный ученик прочно и широко владеет полученными знаниями, он хорошо эрудирован. Оценку 5 может иметь только тот ученик, у которого, при широких и прочных знаниях и эрудированности сформирован творческий подход к данному предмету, он умеет нестандартно мыслить и действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного, но хорошо знающих школьный курс должно быть – большинство.

Система контроля вытекает из системы подачи материала. Каждая тема предлагается, рассматривается и изучается с трех точек зрения:

1. Творчески объёмно и занимательно.

2. По профессиональному минимуму предмета.

3. В её связях с другими предметами, а также и с интересами, и возможностями учащихся.

Обратная связь с учениками обеспечивается непрерывно: и как сигнал участия, и для своевременной коррекции шагов ученика, и для оценки качества этих шагов. Найдено время для фронтальных проверок, позволяющих определить уровень знаний, приобретаемых в ходе работы по каждой теме. Психологическая и социальная значимость контроля поднята в системе максимально – от самоконтроля до контроля государственного.

Пятиуровневый подход к организации учебной работы на уроке позволяет составителям программ и методических разработок четко определить необходимое время для изучения каждой темы курса. Время работы точно зависит от той цели, с которой данная тема введена в курс, от характера её базового минимума и продуктивности для творческого развития.

Система позволяет не только индивидуализировать помощь ученику и учителю, но и контролировать непрерывно результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Классному журналу возвращается то место, которое ему изначально было предназначено – отражать каждый шаг как учителя, так и ученика, быть зеркалом их действий, более того – фиксировать вехами (цифрами) текущий процесс.

ПОУЧАТЬ ИЛИ НАУЧАТЬ?

 

На наш взгляд, сотрудничество в учебном заведении возникает всегда, когда одни собираются чему-то научиться, а другие готовы этому научить.

Чему-то научиться, что-то узнать – таков первый естественный и не всегда осознаваемый порыв ребенка. А у учителя профессионализм должен проявляться в постоянном желании научить – не просто поучать, а именно научить конкретного данного ребенка конкретным вещам. (Как у врача – вылечить данного конкретного больного). То есть потребность в сотрудничестве должна возникать естественно.

В книге «Большая дидактика и тысячи мелочей» подробно излагается технология осуществления такого сотрудничества. Эта технология послужит педагогической науке, так как будет способствовать еще и подключению семьи к сотрудничеству со школой, к обсуждению и смягчению извечного конфликта между отцами и детьми. В то же время, не даст семье самоустраниться от активной помощи школе в воспитании собственного ребенка, с другой – и у школы поубавится ложного самомнения, исчезнет представление о том, что в учебном процессе можно обойтись без активной помощи со стороны семьи, или без активной помощи семье со стороны школы.

 

ЗАКОН ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА:

УМЕНИЕ УЧИТЬ ДРУГОГО И УЧИТЬСЯ У НЕГО

 

Можно сформулировать закон продуктивного сотрудничества: это УМЕНИЕ УЧИТЬ ДРУГОГО И УЧИТЬСЯ У НЕГО.

Предполагалось, что у учителя можно чему-то научиться, но почему-то забывалось, что и у ребенка и у его семьи можно и нужно учиться педагогу и обогащаться педагогической науке через индивидуальный семейный, часто неосознаваемый опыт.

Предлагаемая система ликвидирует, хотя бы отчасти, этот пробел дидактики; в ней найдены время, место и способы такого взаимного обогащения. Педагог сможет не только хорошо учить, но и непрерывно совершенствоваться как в тонкостях своего предмета, так и в способах его преподавания. При этом он с не меньшей тонкостью будет постигать технологию сотрудничества с самыми разными представителями рода человеческого.

Субъективные качества педагога, который будет применять рекомендуемую систему, будут влиять на его работу, но в пределах хорошего и лучшего, а к негативным результатам не приведут, так как устойчивость системы обеспечена обратной связью – коррекция наступает как бы автоматически. В крайнем случае, простейшее знакомство с классным журналом подключит методические, а если надо, то и инспекторские силы.

Можно утверждать, что полное и серьезное освоение предлагаемой системы позволит каждому педагогу стать специалистом высокого класса.

Надо отметить еще одно очень важное качество системы – она может применяться как целиком, так и частично без отрицательного эффекта для обучения, то есть ее можно осваивать и внедрять по частям, постепенно ОБЛЕГЧАЯ труд учителя. Таким образом, СИСТЕМА большой дидактики является лучшим помощником каждому, кто хочет научиться хорошо учить.

 

УЧИТЕЛЬСКАЯ УСТАЛОСТЬ И ШКОЛЬНЫЕ НАДЕЖДЫ

 

В короткой статье трудно отразить все поле проблем, с которыми приходится сталкиваться директору.

Я сознательно сосредоточил внимание на проблемах дидактических, педагогических, профессиональных. Честно говоря, очень не хочется становиться «главным завхозом» с директорским окладом.

Когда-то я наблюдал, как cтремительно и успешно схватывались учителями многих школ принципы «разноуровневной системы». Но призывы к педагогическим переменам, которые позволяли увлекать целые школьные коллективы в начале девяностых, сегодня не срабатывают. Слишком велика усталость учительства, истощен запас энтузиазма и уж совсем странно сегодня требовать энтузиазма от всего педагогического коллектива. Да и заинтересованность образовательных верхов в школьных переменах давно сменилась равнодушием и подозрительностью.

Став несколько лет назад директором школы, я вижу, насколько осторожно приходится двигаться директору на минном поле педагогических проблем, сколь хрупка сегодня жизнь школы. Вроде не до дидактических революций; радуешься, когда удается укрепить авторитет школы, опереться на ее традиции, поддержать веру учителей в свои силы. Демонстрируя время от времени и рекомендуя своим учителям возможности разноуровневой системы, я рад, когда воплощаются хотя бы отдельные элементы ее.

Но, будем надеяться, за спадами учительских сил снова последуют подъемы, да и то, что трудно в одних местах, удаётся в других.

И хочется верить, что наши идеи и рекомендации помогут в решении проблем тем нашим коллегам, для которых профессия Учителя стала судьбой.

Глава 10. Зачем учителю работать хорошо?

 

В этой главе обсуждаются не столько особенности представленных в книге открытий, сколько те обстоятельства в жизни учителя, которые в том или ином преломлении характерны для большинства педагогических систем, связанных с идеями педагогики сотрудничества. Защищает ли интересы учителя система, защищающая интересы ученика? Улучшает ли его положение – или наоборот?

 

ТРИ СЕНТЕНЦИИ

 

Прежде чем обсуждать эту тему, позволю себе несколько сентенций.

Первая такая: Таланты в школе вытесняют двоечников. А потом двоечники вытесняют талантов из нашей страны за границу.

Создание элитных классов, школ, программ – едва ли не самый заметный процесс в сегодняшнем образовании. Но «неэлита» – всегда гораздо многочисленней; ее масса заведомо перевесит интеллект элиты. В итоге таланты оказываются чужими на своей родине.

Вторая сентенция. Законы обдумываются академиками, а исполняются троечниками.

Отсюда понятны результаты многих перемен в нашей социальной жизни. Можно придумывать сколько угодно идеальных замыслов общественного развития, но если не заботиться о подготовке людей, которые в этой жизни реально действуют – ничего путного не дождаться.

Третья сентенция из области физики. Мысли мчатся со скоростью света. Слова с языка слетают со скоростью звука. Но на бумагу слова попадают примерно со скоростью пешехода. Дела же идут вообще по-черепашьи.

Людям кажется: все придумали, сказали неплохо, даже написали понятно. А дело как будто и с места не сдвинулось. Но такова жизнь. Это надо учитывать и не бояться такой ситуации.

 

ЗАКОН НЕТОРОПЛИВОСТИ УЛУЧШЕНИЙ

 

Особенно это справедливо относительно школы. Я много лет не могла понять: вот, есть достаточно простая система работы, при которой подростки в самых запущенных случаях доводятся до состояния успешных учеников, до нормальной жизни человека в обществе. Это происходило и в хаосе послевоенных лет, и в классах, куда сбрасывались все двоечники со всего района, и в группах пэтэушников, считавшихся уже лишь кандидатами в тюрьму… Освоение системы не требует ни значительного финансирования, ни серьезного пересмотра программ, ни каких-то особо ученых педагогов. А в то же время большая часть школ продолжает унижать, отталкивать, выбивать из нормальной жизни миллионы вполне благополучных детей.

Такая лёгкая система, так просто – но почему не распространяется? Я за сорок лет многократно выступала и в Ленинграде на районных конференциях, в Новосибирске, в Москве на конференциях всесоюзных. Рассказывала и показывала уроки в Самаре, в Мурманске, в Одессе, еще во многих местах. Но везде брались за дело только отдельные учителя, изредка – отдельные школы.

Хорошо, пусть система, названная нами «Большая дидактика и 1000 мелочей», до относительно недавнего времени не была подробно описана, никем кроме нас самих особенно не пропагандировалась. Но ведь имена Шаталова, Амонашвили гремели по всей стране. Увы, для большинства школ их опыт так же далёк, а результаты остаются такими же недоступными, как и сорок лет тому назад.

Видимо, таковы законы жизни. К этому трудно привыкнуть – но не стоит отчаиваться. Жизнь пусть по-черепашьи, но все-таки должна улучшаться. Вобщем-то на моей памяти так и происходило; жизнь от десятилетия к десятилетию умудрялась меняться в лучшую сторону.

 

ЗАКОН УЧИТЕЛЬСКОЙ ОСТОРОЖНОСТИ

 

Конечно, чаще всего самим учителям кажется, что им работать по новой системе не хочется. Да и вообще не хочется ничего нового: «И по привычной-то системе еле-еле справляюсь». Это естественно. Всегда кажется, что новое труднее старого.

Но новое ведь тогда и ценно, когда оно что-то в жизни делает лучше, легче! В традиционной дидактике проблема учителя или не затрагивалась вообще, или не разрабатывалась подробно. Предполагалось, что здесь и нет особой проблемы. А при этом учителей, недовольных своей профессией, значительно больше, чем тех, кто имеет спокойную уверенность в себе и получает удовольствие от успешного исполнения своей работы, от принесённой пользы. Само среднее образование развалилось на две неравные части — средние школы и ПТУ. Методические разработки не учитывали этого казуса и потому не предлагали никаких рекомендаций для незадачливого учителя, попавшего в одну из этих «половинок». Теперь каждая из них «искрит» новыми названиями (лицеи, гимназии, колледжи), а не способами обучения.

Впрочем, учителя в большинстве слабо верят, что изменение методов работы может улучшить их личное положение.

Но, по моему убеждению, наблюдениям, нормальная система преподавания, ориентированная на успешность всех учеников, защищает интересы учителя не в меньшей мере, чем интересы ребёнка.

Попробую перечислить некоторые особенности этой защиты. Начнём с того, о чем так любят говорить: с непрестижности профессии.

 

НЕПРЕСТИЖНОСТЬ ИЛИ НЕУСПЕШНОСТЬ?

 

Почему не престижна учительская профессия? Ответ вроде бы очевиден: маленькая зарплата. Но вот у актера заработная плата еще меньше, чем у учителя. Молодые выпускники театральных студий получают мизерные деньги. Но они с радостью идут на сцену. И труд их почетен, куда как трудно стать профессиональным артистом. В чем же дело?

Видимо, еще и в том, что артист при своем малейшем выступлении ощущает отдачу от зрителей. Он ради этой отдачи готовится к этому выступлению не меньше, чем учитель к уроку.

Успех у артиста создает радостное чувство, остающееся в памяти на всю жизнь. Оно опять и опять тянет его на сцену. Если в другой раз он сталкивается с неудачей – он ночей не спит, ищет, что же изменить ради возвращения того чувства.

Для учителя такая ситуация не предполагается. Его не учили такой отклик получать, а обычная система работы – построенная на домашних заданиях, контроле их исполнения, выслушивании учеников по одному у доски – учителю не поможет. Времени катастрофически не хватает, большинству учеников происходящее безразлично, даже удержать ситуацию в классе в рамках приличий не так просто…

У учителя, даже если он на уроке внешне спокоен (благодаря своей многоопытности), внимание всегда рассредоточено по большому количеству объектов, его ум постоянно готов к быстрому реагированию на непрерывно меняющиеся ситуации, память стремится удержать все намеченное, иначе что-то будет упущено. Органы основных пяти чувств обострены чрезвычайно. Накал таких переживаний, как чувство ответственности, чести, стыда, радости, гнева и т. д., неимоверно возрастает вследствие любых непредвиденных поступков учащихся.

Учитель надеется на одну реплику, а получает другую. В обычном состоянии это его страшно травмирует. Ему начинает казаться, что над ним издеваются. Ты, как идиот, на изнанку вывернулся, всё им показал – а они такую муть выдают.

Возникает ощущение безвыходности. Учитель уходит с такого урока с чувством внутренней пустоты, в состоянии страшной подавленности. А вот он дал контрольную работу – и видит, что из тридцати учеников десять написали на двойку… Здесь у учителя зарождается и чувство своей ненужности, и чувство бесперспективности своей деятельности.

 

СПАСЕНИЕ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

 

Можно сказать, что нервная система педагога – это его основной рабочий орган. Она быстрее всего изнашивается, даёт сбои, и уберечь, «спасти» её очень трудно. А вот конструкция системного построения уроков позволяет сделать многое в этом отношении. Упорядоченные мелочи облегчают решение двух глобальных задач: как учить всех и как это делать с каждым в отдельности. «Большая дидактика и 1000 мелочей» заложила в свои дидактические блоки достаточно эффективную технологию, позволяющую учить так, чтобы учиться хотелось и училось успешно.

Учителю только важно привыкнуть, что его главное дело – не контроль, не назидание, не требовательность – а помощь. Тогда он обнаружит, что в силах помочь каждому: нужно только привыкнуть выделять простейшие шаги, где тот или иной ребёнок может не понять, споткнуться – и не проскакивать их. Тогда и детские реакции не будут такими уж непредсказуемыми. Тогда свои знания-незнания покажут все. На разном уровне – и это нормально, так жизнь устроена. Помощь учителя гарантирует непринуждённое освоение базового минимума знаний. Каждый может быть успешен в необходимой степени – а сверх этого уже по-разному.

Наличие разных уровней не должно огорчать. Одних ребят интересуют одни вещи, других иные. Одни увлечены именно этим предметом или сегодняшней темой – а других сейчас заботит иное, они захотят блеснуть в следующий раз. Не можешь сегодня – захочешь завтра. Но тебя не отсортировали в какой-нибудь класс коррекции, не определили в категорию дурачков, которым положено вечно сидеть на низком уровне. Наоборот, постоянно предлагаются задания разных уровней, и ты можешь выбирать. Не в одном, так в другом предмете, не сегодня так завтра – но в свое время каждый захочет оказаться среди лидеров какого-либо дела.

 

ДРУГОЕ ИЗМЕРЕНИЕ СМЕХА

 

Внимательно, потихонечку разбираются основные знания в каждой теме. Но что значит потихонечку? Потихонечку – не означает, что нужно размусоливать. Наоборот – ясность задач и четкий алгоритм работы (например, одновременная параллельная работа пяти-шести человек у доски) позволяет проходить этот этап быстро и весело.

Задания-то короткие, надо, например, глянуть на название параграфа, например, посмотреть в учебник и переписать формулу на доске. Минута, полминуты на каждый такой шаг. Кто-то всё равно молчит? И что за беда? Не надо тянуть кота за хвост, не надо распекать («что ж ты, бестолочь, не видишь, что написано, да сколько это раз тебе говорить...») Встал, молчишь, не понял – ну и ладно, поднимайся Ваня, поднимайся Аня – а к тебе снова очередь через пять минут вернется.

С мизерных вроде бы успехов самых слабых учеников постепенно почти на каждом уроке разгорается общее чувство удачи, невероятнейшая атмосфера успеха.

Есть в театрах такое отношение к аудитории, которое эту аудиторию разогревает, раскачивает, раскручивает; всем радостно, всем интересно. Так и здесь учеба и жизнь, дело и игра соединяются между собой, изгоняя привычные страхи и ожидания опасностей.

Работа каждого ученика становится открытой, публичной – каждый успевает несколько раз мобилизоваться, выступить на виду у всех. (Интересно ли ты пишешь в тетради, правильно ли, плохо ли – всем наплевать. Да и тебе самому. А когда ты стоишь у доски – уже не наплевать. Даже самому отчаянному мальчишке). Но в этой открытости исключается возможность унижения.

Очень важно, что и у ребят, и у учителя пропадает чувство неисправимости ошибок. Ведь любое испытание, исход которого обжалованию не подлежит, несет с собой накал драматизма. Любой смех в такой обстановке приобретает черты злорадства. Но так ли нужен этот постоянный драматизм в школьной жизни? Так ли неизбежен этот фон чьих-то провалов и чьих-то презрительных взглядов?

Вот Задорнов часто обращается к зрителям: «Что вы хохочете? Неужели себя узнали? Так чему вы радуетесь?» А радуется человек тому, что, обнаруживая в общем смехе собственные комичные черты, он сам из себя дурашлепство выдавливает. Ему не обидно, а радостно.

И ученик может с таким же удовольствием выдавливать из себя свои неудачи и неумелость. Если он знает, что у него есть еще и еще попытка; что все вокруг ошибаются, а потом исправляются – и это нормально. Он ошибся, все посмеялись – а он пошел и исправил. Он не знает ответа – промолчал; за него ответил следующий; но через пять минут – через круг, через два он тоже разобрался и ответил.

А то, что пугало учителя – непредсказуемость детей, их разнообразие, их ошибки – вдруг становится для него источником открытий, бодрости, дружественного и делового контакта с ребятами.

Это переворачивает его ощущения от уроков. Он уходит с урока как с праздника, как с концерта, на котором тебе аплодировали стоя. Ты готов сто раз поклониться, уходишь, раздувшийся от удовольствия. Как хорошо, когда все с хохотом расходятся с урока, как со сцены!

 

ЯСНОСТЬ ЗАБОТ И ОРИЕНТАЦИЯ НА СИЛЬНЫХ

 

Привычный ход обучения в неотобранных классах чаще всего обеспечивает кашу из разрозненных сведений в голове у большинства детей и кашу из множества не стыкующихся педагогических задач в голове у добросовестного учителя. И взрослые, и дети перегружены тем, как же в этой каше разобраться.

Нормальная дидактика и призвана освободить учителя от подобного рода бестолковых забот; ему ясно видны возможные уровни работы над материалом той или иной темы, он понимает, на каком этапе как организовать обучение, чтобы гарантировать каждому посильный успех.

При этом учитель никому не пытается навязывать лишнего: всем гарантирует необходимое, почти всем помогает разобраться глубже и систематичней, а заинтересованным организует пространство творческой работы. За каждым остается право идти своим темпом, придерживаясь доступного индивидуального уровня и не обвиняя никого.

Умение хорошо дать базовый минимум каждой темы приводит к тому, что через месяц-другой нет путаницы и в голове у ребят, даже самых слабых. Метод движения от слабого к сильному и обратно помогает и слабому, и сильному, и самому учителю.

У учителя освобождается время от индивидуальной «возни» со слабыми (эту работу проделывает за него детский коллектив), он может позволить себе брать темп сильных учеников. Он начинает действовать именно в расчете на конкретных сильных учеников своего класса, а не ориентируясь (как принято) на абстрактного, несуществующего «среднего» ученика.

 

НЕЗАВИСИМОСТЬ ОТ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ

 

Успешность работы обеспечивается прямо на уроке. Что это означает для учителя? Это придает ему бодрый тонус. Позволяет достаточно легко, своевременно и объективно оценивать труд учеников, то есть работать без самообмана. Выставление оценок становится бесконфликтным – ведь дело происходило на виду у всех. Тем самым учитель защищен от незаконных претензий кого бы то ни было, от двусмысленностей, от затяжных детских обид и родительских подозрений. У него появляется возможность разрешать конфликты тут же, на месте, не вынося напряжение за стены класса, не провоцируя стресс и противостояние.

Превращение домашнего задания в добровольное дело (подобное хобби) освобождает время от дел обязательных для дел желательных, в том числе не только учеников, но и учителя. Учителю не нужно впустую тратить силы на проверку домашних заданий, зачастую сделанных не самостоятельно. Учитель (и ученик!) сбрасывают с себя ореол мучеников, могут после уроков заниматься любимым делом и вести полнокровную жизнь.

Учитель предложил дома порешать задачу – и все знают, что с нее начнется следующий урок. Кто хочет блеснуть – тот посмотрит, кому нужно, запишет себе на память решение, кому не нужно, запомнит. Начался урок – первые шесть человек к доске, на решение одна минута, кто с ходу не справился – в течение урока успеют понять, как задача решалась. А при постоянном успехе на уроке и дома захочется поработать.