Информация об авторе: Яновицкая Елена, Адамский Михаил

Елена Васильевна Яновицкая – создатель оригинальной дидактической системы разноуровневого обучения, автор книги «Большая дидактика и 1000 мелочей»; в прошлом – учитель физики, директор школы, педагог профессионально-технического училища, заведующая детским садом.

Михаил Яковлевич Адамский – директор … школы в Санкт-Петербурге, учитель истории, соавтор Елены Яновицкой в создании книги «Большая дидактика и 1000 мелочей».

Глава 7. Индивидуализация обучения: решение или бегство от решения?

Среди многих важных тем, поднимаемых в этой книге, одна приобретает сегодня особую актуальность: это дискуссия об обучении коллективном и индивидуальном, об их оптимальном соотношении.
Вопрос о том, должна ли школа учить или только контролировать, своеобразно переплетается с вопросом о коллективном и индивидуальном подходах к обучению. «Индивидуальное» звучит все чаще как синоним идеального. Теперь даже в официальных выступлениях чиновников можно услышать, что школа в современных условиях не должна ставить перед собой задачу учить детей – а лишь задачу способствовать их индивидуальному самообучению, а потом контролировать результат.
Но так ли это? Попробуем расставить верные акценты.

КОНФОРМИЗМ И ЭКСТРЕМИЗМ –
СОБРАТЬЯ, А НЕ АНТИПОДЫ

Едва ли кто решится настаивать, ссылаясь на наше всеобщее образование, что среди населения широко распространена грамотность – литературная, математическая, историческая и какая бы то ни было другая. Приходится признать: широко распространена безграмотность. Мы смело можем добавить сюда безграмотность экологическую, экономическую, юридическую и всякую другую. Осознавая это, руководство отдельных школ и целых регионов расширяет программы обучения (опять программы!), вводит новые предметы, перекраивает учебные планы, доводит учебный день школьника до продолжительности рабочего дня взрослого человека – и все равно все желаемое не вмещается даже в расписание.
Практика обязательных домашних заданий позволяет подменить профессиональную деятельность учителя на уроке непрофессиональными усилиями ученика и его родителей дома. Учеба в массовой школе по сути не становится обучающим процессом. Учитель недоучивает как учащихся, находящихся ниже среднего уровня, так и обладающих более высокими возможностями.
Получается, что хорошо обученных ребят всегда маловато выпускается из школы, а «слабые» и безвольные составляют основную массу – толпу. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи начинают манипулировать этой толпой, делать себе карьеру. Амбиции честолюбцев при низкой образованности не могут иметь другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности.
Умные же, талантливые, профессионально подготовленные, «отгороженные» во время обучения от «неучей и лодырей», оказываются подчас в подчиненном положении у карьеристов.
Основной массе неучей трудно найти себе приемлемое место в жизни. Они нервозны, конфликтны, падки на мелкие подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Именно подобные люди составляют сегодня основную массу населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом. Талантливые люди до тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не решит проблему «недоученности» во всей ее полноте. Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим злом. Они видят тщетность своих попыток. Им кажется, что надо приспосабливаться, идти на компромисс.
Проблема конформизма (приспособленчества) так тесно связана с проблемой «недоучек», что опустить рассуждение о ней нельзя.
Бацилла конформизма заложена в ребенке. Он по природе своей ищет любые наиболее краткие пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы, ябедничество, даже детское воровство) – это та бацилла, которая с ростом ребенка, при непродуманном обучении и воспитании, развивается в общественное зло – в эпидемию конформизма. В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной идеологией. Он активно тормозит все процессы демократизации, создавая мощные коррумпированные слои общества. Одни личности подбирают себе других, подобных. Их главный «тест» – способность идти ради личной выгоды на любые аморальные поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в большую беду, но и добро – во зло.

МЕЧТА О МАЛЕНЬКОМ КЛАССЕ

Учащийся, который может оказаться в будущем недоучкой (а значит, приспособленцем или агрессором), сам этой опасности и своих интересов не осознает. Сколько в данную минуту может возникнуть разнообразных интересов в учебной группе? В какую глубину предмета каждому захочется проникнуть? Даже сиюминутную общую вспышку интереса трудно вызвать. А чем дальше от сиюминутных потребностей вынужден отходить учитель, чтобы выполнять учебную программу, тем сложнее ему учитывать индивидуальный интерес и строить подход к каждому ученику.
«Для этого,– думает учитель сам, и заставляют его думать методисты,– надо успеть совершить столько индивидуальных шагов, сколько учеников сидит на уроке». И если механистически смотреть на дело, то это действительно так: тридцать учеников – тридцать методик.
Но вот парадокс. От учителя требуется полная индивидуализация, а ему выдается всё одинаковое для всех учеников. Одна программа, одинаковый для всего класса учебник (рассчитанный на некоего среднего пользователя). Одинаковые тексты контрольных работ (составленные опять же на основе усредненности испытуемых) и экзаменационных заданий. Выходит, учитель должен за короткий отрезок времени, вечером или ночью, изобретать к каждому уроку индивидуализацию? А в чем же тогда состоит помощь методических служб? В контроле «постфактум»? В «оргвыводах» типа инспекторских? В организации методических консультаций и курсов по срокам, удобным методистам?
Педагоги надеются, что при сокращении группы им надо будет разрабатывать меньшее количество вариантов индивидуальных подходов, и они смогут осуществить их за отведенное на урок время (выделяя по 2-3 минуты на ученика).
Но дело не только в сокращении количества учащихся, как показывает, например, опыт преподавания иностранных языков. Там сокращение произошло в 2-3 раза, классы делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшилась: хорошие ученики как успевали, так и успевают (их еще выделяют в отдельную подгруппу – элитарность налицо), а плохие (отделенные от «образцов») как не знали языка, так и не знают. Можно добавить сюда опыт мелких сельских школ, где в классах по 5-10 человек. Велик ли там эффект индивидуализации?
Сам по себе способ сугубо индивидуализированного обучения не дает однозначно высокого эффекта. Даже в музыкальных школах, где каждое занятие по специальности проходит абсолютно индивидуально, ищут встреч со слушателями, проводят конкурсы, не говоря уже о различных музыкальных ансамблях и фестивалях. Лучшие педагоги музыкальных учебных заведений, такие, как, например, Ямпольский и Столярский, тогда готовят хороших музыкантов и «состоявшихся» людей, когда извлекают дидактическую пользу из разных форм коллективного общения.

ЛОЖНЫЙ ВЫВОД
ИЗ ВЕРНОЙ ПОСЫЛКИ

Современное цивилизованное общество созрело до понимания того, что каждый родившийся человек уникален. Подхватывая эту драгоценную мысль, многие критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути, требуя полной индивидуализации учебного процесса. В идеале – обучения каждого в отдельности. Как царевича. Правда, царевичи учились немножко в других условиях...
«Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усредненности, а выливается в уничтожение самой массовости. В условиях коллектива создаются ситуации, при которых ученики мешают друг другу. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. Однако, чувствуя, что в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на... дальнейшее уменьшение состава одновременно обучающихся детей.
Феномен «недоучек» не только не исчезает, но становится для педагога еще контрастнее при сокращении численного состава класса. А общественные стимулы для ликвидации недоученности, осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают. Ведь уникальность человека развивается, шлифуется только среди других «уникумов».

МЕЧТА ОБ ЭЛЕКТРОННОМ МАУГЛИ

Второе дыхание замыслам индивидуализации придали компьютеры. Деятельность «механических учителей» предполагается более добросовестной, чем работа живых людей. В этом обнаружили панацею. Компьютеры показались хорошими заменителями скучного времяпрепровождения в классе. Они совместили в себе и элементы игры, и определенную свободу личностного выбора. Для получения каких-то конкретных сведений (заложенных в компьютер заранее) этого вполне достаточно. Хорошо в компьютере и то, что ни ученик, ни его родители не оспаривают оценку, которую вывела оператору-ученику данная машина (и не обижаются на нее). Но... свобода выбора ученика ограничена программой машины. Эффективная обратная связь между машиной и учеником потребует долгого перебора имеющихся в машине вариантов «проб и ошибок», что на обычном уроке может быть проделано веселее, т.е. эмоциональнее и быстрее учениками-сотоварищами. На машине интересно играть (до поры до времени), на машине можно хорошо работать с трудоемкими задачами, но учиться у машины – скучно, обременительно.
Одиночество и, как следствие его, дегуманизация – самая страшная «Божья кара» для ребенка. Нет ни одного «маугли», прожившего в одиночестве среди зверей, который был способен полноценно вернуться в человеческое общество. Он утрачивал свою человеческую сущность. Создатели машинных программ в качестве компенсации вводят вопросы, с которыми ученик может обратиться к машине, типа: «Мне не понятно» и даже: «Я не согласен» и т.п. Однако это не заменяет человеческого общения, несущего в себе не просто знаковую информацию, но наполненного бесчисленным количеством обертонов: оттенков голоса, мимики, жестов, настроения и т. д.
Многие школы пытаются оборудовать компьютерные классы. Педагоги довольны, если удается достать пяток машин (на полтысячи обучающихся). Но допустим, что со временем на пятьсот учеников будет и пятьсот компьютеров. Что же станет с педагогической профессией? Отпадет необходимость в ней? Педагоги превратятся в инженеров и программистов? А кому предназначены будут школы? Зачем объединять детей, обучаемых индивидуальными машинами, в группы, в классы?
В результате машинный способ обучения, действительно, приведет к строгой индивидуализации обучения и разделит детей по «одиночкам». Такое идеально-одностороннее решение, именно из-за свойства всякой идеализации быть односторонней, тянет реальность к абсурду. Ведь реальность бесконечно многограннее, обладает неисчислимым количеством внутренних взаимосвязей и внешних зависимостей.
Действительно, может ли ребенок оставаться в одиночестве? Интересно ли ему в одиночку упорно осмысливать весь прошлый опыт человечества? Хватит ли его терпения на то, чтобы не только часами, но и годами общаться с бездушной машиной?

ВЫДЕРНУТЬ ИЗ ЖИЗНИ,
ЧТОБЫ НАУЧИТЬ ЖИЗНИ?

Чем изощреннее технические возможности, тем более серьезно встает вопрос о роли человека, а в сфере педагогических задач – об увеличении роли учителя.
Если рядом с компьютером стоит педагог и фактически является посредником в работе между учеником и машиной, как в случае с любым школьным прибором, тогда опасности дегуманизации нет. Но нет и обещанной замены педагога машиной для индивидуализации. Глупо надеяться, что бесконечные социальные беды, бесхозяйственность, неуважение к законам, распространенные в нашей стране чудес, исчезнут с введением компьютеризации...
Следует подвести некоторый итог нашим многочисленным экскурсам в «индивидуализацию». Сокращение количества учеников в классе. Механическое варьирование программами (от программ для гимназий до программ «компенсирующего» обучения для детей типа неучей-недорослей). Машинно-распрограммированное индивидуальное обучение. Всё это есть не что иное, как попытка вычленить индивида из сообщества (из сообщества детей – от будущих взрослых современников). А значит, выдернуть ребенка из жизни и... пытаться его этой жизни научить!
Можно возразить, что в задачу учебных заведений не входит «учить человека жить», что их задачей является стремление дать конкретные, научно проверенные знания. Однако эти знания почему-то плохо усваиваются многими обучающимися. Отсюда напрашиваются два вывода. Во-первых, утверждение, что в школе детям сообщают вещи, хорошо известные (и зачем-то нужные) человечеству, сомнительно, ибо большая часть человечества, уже закончившая школы, этими знаниями не обладает. Безграмотность официально получивших среднее образование людей поражает своей обширностью. А во-вторых, информационный промежуток между тем, что записано в школьных программах, и тем, что обнаруживают в жизни выпускники школ, имеет тенденцию увеличиваться. Их «школьные» знания никому не нужны, а жить их не учили...

ЧЕЛОВЕК СРЕДИ ЛЮДЕЙ

Можно повторить банальность: уникум только в окружении других уникумов уникален, иначе он – белая ворона. Создание элитных учебных заведений не снимает проблемы массовой школы, а, наоборот, ставит ее особенно остро. Личность, поднимаясь по ступеням преуспевания, сталкивается с бесконечным количеством случайностей, предусмотреть которые невозможно. Чтобы продвижение состоялось, необходим определенный набор личностных качеств: образованность, смелость, целеустремленность, воля. Формирование личности (влияющее на уникальность и зависящее от нее) происходит в течение всей жизни, хотя напряженность этого процесса бывает различной. Желательно, чтобы пик ее приходился на школьные годы – самые благоприятные для развития личности и менее всего «коварные» для общества. Многим кажется, что биологические силы организма ребенка обладают большей мощностью, чем силы социальные. Элитарный принцип в образовании покоится на том же мнении. В этом кроется одна из причин как небрежного отношения к воспитанию ребенка, так и увлечения формальной «уникальностью».
Индивидуализация как процесс изоляции обучающегося, замыкания его на самом себе, хотя бы и под руководством учителя или «умной» машины, очень слабо помогает самому обучению. Еще меньше оно способствует развитию индивидуальных возможностей, т.е. воспитанию. И совсем мешает становлению личности, способной к прогрессивному функционированию в сложных общественных условиях, даже если теоретические сведения о социальных законах будут этой личности индивидуально преподаны. Такому индивиду предназначена участь влиться в море социальных дураков, творящих чудеса в своей стране, или в число тех, кому суждено в других странах «искать по свету, где оскорбленному есть чувству уголок».
В каждой из двух стратегий – коллективном и индивидуальном обучении – есть как положительные, так и отрицательные составляющие. Абсолютизация одной из них может стать бичом, а не стимулом для развития личности. Абсолютизированный коллективизм ведёт к нивелировке личности, а полная индивидуализация – к потаканию кажущимся неизменяемыми особенностям, нередко вредным для личности. Дидактика сильна сочетанием индивидуально-коллективизированного и коллективно-индивидуализированного подхода: учить всех с помощью каждого и формировать каждую личность с помощью окружающих.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА:
УЧИТЬ КАЖДОГО ПРИ ПОМОЩИ ВСЕХ

Нормальное развитие индивидуальных задатков осуществляется не в искусственных условиях полного обособления, а в разношёрстной среде сверстников, окружающих каждого ребенка. (Ведь само взрослое общество – тоже среда «разношёрстная»).
Мы убеждены (и многократно испытывали эти убеждения на практике), что дело не в маленьких классах, не в деньгах, не в техническом оснащении. Дело в таких педагогических системах, которые могут защитить интересы ученика и обеспечить индивидуализацию в условиях коллективной работы на уроке.
Дело не в разделении детей по способностям – а в разноуровневом подходе к построению учебного материала. Не в обучении каждого по одиночке – а в разнообразии форм учебной работы, предлагаемой разным детям одновременно, но где бы каждый мог выбирать посильные и интересные средства достижения успеха. Не в оснащении дорогостоящим оборудованием – а в оснащении учителя дидактическими принципами и методическими разработками для каждой темы учебного курса так, чтобы обеспечивать его подачу и усвоение как широко, занимательно, так и надежно, гарантированно по базовому минимуму. Дело не в программах нравственного воспитания – а в том, чтобы воспитательный процесс возникал не параллельно обучению, а внутри него, переплетаясь в единый процесс развития, формирования, образования новой личности.
При этом деятельность учителя по осуществлению этой колоссальной (а главное, профессиональной) работы укладывается по времени в обычные уроки. Задача его – обучать всех присутствующих на уроке так, чтобы никому не было непреодолимо трудно из-за высокой сложности и темпа, и чтобы (благодаря вариациям в сложностях и темпах) никто не успевал заскучать. Ни один ученик не должен провести время на уроке бесполезно! (Тем более, провести его вредно – уйти с двойкой.)
Без дополнительного напряжения, в условиях коллективного урока учителю нужно предоставить возможность каждой индивидуальности сравнить себя с другими без чувства самоуничижения и поучиться как на своих промахах и ошибках, исправляя недочеты тут же на уроке, так и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов.
При этом состязательность, включенная в учебный процесс, стимулирует личность к развитию, так как сравнительному оцениванию подвергаются не личностные свойства участников, а только качество их учебного труда. В коллективных условиях всегда можно представить на обозрение несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать новое решение, собрав все лучшее из предложенного.
Коллектив – это наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нем спокойной, даже радостной уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий. Коллектив – это организация легко осуществляемого контроля действий ученика. На фоне коллектива ясно не только наличие и качество получаемых знаний, но есть возможность, систематически отслеживая, корректировать, направлять развитие личности учащегося. Неуверенность индивида постепенно уменьшается, как, соответственно, и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение», завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». В школе как в жизни!
Работая по подобной системе, учитель становится высококвалифицированным профессионалом, сбрасывает с себя ореол мученика, имеет время для полнокровной жизни вне школы, что также положительно сказывается на его профессии. Впрочем, это отдельный разговор…

Глава 8. Из великого мира 1000 мелочей

 

Подчеркнём значение «мелочей» в мире обычных, можно сказать, рутинных взаимоотношений людей, ярко проявляющихся в школе (не менее ярко, чем в семье!). Включив в название слово «мелочи», мы лишний раз отмечаем значение «малых дел». Самая «малость» – или укрепляет и поддерживает устои, или подтачивает и разрушает их. Так, витамины в мизерных дозах сохраняют здоровье всего мощного организма, а маленькая капля точит большой камень. И глобальная идея, не перешедшая в малые дела, на малом клочке земли, обречена (при любом «сотрясание воздухов») на грандиозный провал или постепенное забвение.

Таким же образом и общая благородная суть массового обучения всего подрастающего поколения искажается до неузнаваемости из-за неуважения к «мелочам». Пока учат «всех», часто не замечают «каждого». А потом этот «каждый» оказывается продуктом якобы «губительной цивилизации».

Принципиальное улучшение процесса образования, а значит, снятие любого губительного действия, может происходить только с постоянным использованием потенциала любой «мелочи», имеющегося, как у всей «массы» (коллектива) обучающихся личностей, так и среди мельчайших запасов каждой неповторимой, входящей в него индивидуальности. Взаимообогащение, накопление опыта идёт продуктивно, когда происходит малыми дозами, понемногу. «Прекрасное» отличается от «хорошего» мельчайшими нюансами.

Нарождающиеся новые поколения людей всегда будут приходить в мир невежественными. Достижения цивилизации генетически не наследуются. Данная система «Большой дидактики», именно через «1000 мелочей», способствует успеху сегодняшнего дня школы, позволяет не терять в общей массе обучающихся детей такую «мелочь», как каждого ребёнка.

 

УЧЕБНИК ДЛЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ

Беглый взгляд

 

Замечено, что мелочи психологически действуют сильнее крупных дел. Они логически завершают дело, ставят точки над «i». Можно сказать, мелочами создается шедевр.

Множество таких мелочей может вспыхнуть вокруг работы с обычным учебником, превращая в шедевр даже самый слабый из них…

Учебник, устный опрос, школьная доска и наглядные пособия – достойные находки коллективных форм работы на уроке. При использовании сил всего коллектива класса они приобретают многократное, разнородное дидактическое звучание, усиливающее их прямое назначение.

Учебник напрашивается на то, чтобы решать с его помощью задачи учебного сотрудничества – учиться всем у каждого, взять свое и поделиться; тяжело, но зато весело учиться среди друзей; всем тебя видно, как ты накапливаешь успех, получая баллы за участие и оценку за итоговый результат. «Должность» учебника – быть, прежде всего, толковым конспектом базовых знаний. Пусть он постепенно в такой «опорный» конспект и превращается!

Всё, что сверх этого, надо располагать отдельно, а то и в другом месте. Можно, конечно, применять метод конспектирования учительских лекций. Но такой способ передачи знаний даже в высшей школе не является универсальным, студенты любят учебники. В школе лекционный метод рационален на обзорно-дилетантском уровне. Не всегда в учебнике излагается все кратко и толково. Однако при данной системе работы со всем коллективом класса это не помешает и не может смутить ни учителя, ни учащихся.

Учебник, как и любую книгу, с которой читающему человеку приходится иметь дело, необходимо научиться просматривать (а то и читать) быстро. Сначала надо научиться увидеть объем и способы подачи информации, типографские данные о тираже, редакторе, сведения о наличии различных приложений и указателей и уж конечно просмотреть иллюстрации, понять особенности иллюстрирования, обратить внимание на способы выделения главного, постараться понять принцип разделения на параграфы и так далее. Мы часто слышим жалобы, что люди не умеют пользоваться книгой. А кто, где и когда этому учит? Спросите любого школьника, кто автор такого-то учебника,– редко кто ответит. А уж о различных шрифтовых выделениях и педагоги-то не все скажут. Оглавлением редко кто пользуется. Предметный указатель мало кому помогает.

Мы рекомендуем 2-й дидактический блок начинать с учебника. Необходимо сжать текст учебной книги сразу после того, как дилетантски широко, красочно, обзорно, занимательно «вступили» в новую тему.

Начинать работать с учебником тут же за партами-столами, а не с задания на дом: «параграфы такие-то». Открыть книгу, работать с ней (и с учителем) как с опорным конспектом. Включить в дело коллектив! В классе – разные ученики. С их помощью может быть «выужена» из учебника вся значимая информация нужного уровня.

 

Книга на творческое растерзание

 

Более того, тут же может быть составлена рецензия на изложение материала. Высказывания и рецензии учеников следует обсудить, дополнить, записать, подписать всем классом и отправить в соответствующую (найти указание в книге) редакцию. И кто-то прямо с урока может сбегать и опустить конверт в почтовый ящик.

Подчеркнем значение этой маленькой детали. Именно отправка рецензии является той капелькой, тем «чуть-чуть», что делает хорошее отличным. Во-первых, поручение воспринимается как акт доверия. Оно дано не случайно, а в присутствии всех, во время урока, – отсутствующий не отстанет, ему окажут помощь. Во-вторых, рецензия – это работа полезная. Если все понятно и очень занятно изложено, автору будет приятно получить за свой труд добрые слова. Если же что-то затрудняло – автор (и издательство) при переиздании учтут. А если есть серьезные ошибки, то их исправления приведут к глобальной пользе. Активные действия учителя (понравилось – сразу же поблагодарили, а недостатки просят исправить) поднимают огромный пласт эмоций, направленных на гражданственность, нравственность, самоуважение.

Кроме рецензирования, с учебником может быть проделано много разных видов работ, помогающих глубже разобраться в деталях базового минимума темы, чтобы её отличить от других тем.

Может составляться краткий или подробный план изложения. Кому-то из учащихся будет по силам составить свой конспект короче, чем дан в книге.

Могут производиться выписки и перерисовки, вестись словарно-семантический или стилистический анализ текста, отыскиваться ответы на вопросы, ставиться свои, идти подготовка к дискуссии.

Можно организовать запоминание из текстов учебника прямо тут же на уроке – с подглядыванием в книжку и без оного.

 

Одна страница разными глазами

 

Опасность «забыть» класс и перейти на работу с одним затрудняющимся или оригинальным учеником, все время угрожающая учителю на уроке (и особенно на этом уровне работы по теме), вынуждает нас опять напомнить, что в классе на уроке в книгу смотрит не один ученик. Их не просто много по количеству (тут как раз и ошибался Коменский, когда говорил: «Дайте мне хоть 300 человек, и я их всех научу одному и тому же), а их много по качеству личностей. Их индивидуальные особенности даже механически подсчитать невозможно. (Это уводит в дебри больших чисел. Попробуйте умножить 1 на 2, потом на 3 и так далее, хотя бы до 10 множителей – вы получите величины, далеко уходящие за миллиарды). И как учесть эту кучу особенностей? Только коллективные формы работы с тем же учебником помогают найти выход из этой тяжелейшей ситуации. Упрощая рассуждение, можно утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей над учебником тогда имеет смысл, когда каждый, например, тридцатый, возьмет себе что-то из найденного остальными двадцатью девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться, если исходить из интересов обучающихся?

Забираясь далеко в рассуждения об особенностях индивида и противоречиях между людьми, мы считаем возможным убедить учителя, что нельзя эти противоречия обходить, не замечать. Как раз, наоборот, мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно четче и как можно раньше, с первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе. Глубоко убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально грамотные и коммуникабельные. Итак, учитель в классе, на уроке решил организовать деятельность всех по изучению совершенно конкретного вопроса с помощью учебника.

Впрочем, если он владеет классом, то может сразу индивидуализировать условия. Предложить раскрыть учебники и самостоятельно разобраться в тексте. Потом любым удобным для него способом проверить эту деятельность учащихся. Правда, для такого метода работы нужны действительно идеальные условия: равные интеллектуальные силы всех участников, общий высокий морально-этический статус. Такая ситуация редко встречается.

Работу с учебником применяют чаще всего бездумно-формально, нередко как наказание: «Вы меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от идеала, что, надеемся, последующее утверждение уже не потребует доказательства: никогда группа (пока они – ученики) не может работать как один.

Менторский, наставнический блок обязывает учителя взять в руки бразды правления в работе с учебником. Многообразие в способностях следует использовать на пользу всем, сокращая это многообразие до четырех категорий: слабые, средние, сильные и особо талантливые. Все эти категории будут наличествовать в любой подгруппе. И это будет ясно просматриваться и при работе с учебником, и при любом устном опросе, и при работе у доски, и при выполнении самостоятельных письменных работ, и в лаборатории, и в мастерской, и в спортивном зале, и вообще в жизни. Больше того, попадать в эти категории будут не всегда одни и те же ученики. В разных ситуациях по-разному проявляются задатки и интересы. Каждый силен (или слаб) в своем: один силен в математике, но слаб в здоровье, другой хорош в «кривляниях», как клоун, но пасует перед буквой, глухой хорошо рисует, слепой поет... Сформулируем девиз школ, исходя из методов коллективной работы на уроке: Обучая всех – учить через них каждого. Обучая каждого – учить через него всех!

Когда начинают не «от случайного», тем более – «от сильного», а начинают «от слабого», то ошибочные действия выявляются быстрее. Ошибки же – всегда случайность. Для тех, кто на этот раз оказался на правильном пути, выявленные ошибки других послужат предупреждением.

 

Гонки по учебнику: счёт на секунды

 

Любой учебник во всяком случае должен содержать базовый минимум, заложенный в рассматриваемую тему. Постепенно двигаясь по его тексту, можно за очень короткий срок разобраться в этом минимуме и привлечь к работе всех присутствующих на уроке. Важно строго соблюдать регламент времени. Это один из способов проявления уважения к личности участников дела: никто никого не имеет права задерживать, но каждый может надеяться на помощь. Попытки приходится делать «на виду у всех», значит, не могут возбраняться повторные попытки.

Метод «от слабого» при менторском штудировании учебника применяется, примерно, следующим образом. Учитель просит:

– найти в оглавлении название раздела, записанное на доске (тема урока) – 5 секунд;

– найти в книге соответствующую страницу – 5 секунд;

– полистать страницы (не очень быстро), разглядывая текст, картинки, особо крупные шрифтовые выделения – по 2 секунды на страницу;

– найти, чем заканчивается раздел, заметить особенность концовки – 5-10 секунд.

Учитель внимательно следит за временем. На все уходит не более чем полминуты. Можно пользоваться таймером: ребятам забавнее, а внимание к книге не ослабляется.

Регулярная тренировка разовьет способность к распределению такого внимания. На беглом просмотре параграфа можно остановиться, если некоторый навык работы с книгой уже есть. Или делать остановки после каждого маленького шага. Все зависит от результатов проделанной ранее работы. Точность выбора пошаговой скорости определяется по самым толковым ребятам, она должна быть чуть-чуть затруднительна для них. Если в учебной работе совсем нет затруднений, то и учиться нечему!

 

Вопрос на незнание

 

Учитель задает свой первый вопрос по существу изложенного в этом разделе учебника, на который может ответить далеко не всякий. Напоминаем: прошло всего полминуты! Вопрос задается из расчета, чтобы затруднительно было сообразить самым толковым. А приглашается к ответу слабый ученик. (Это первый шаг метода). Если учитель не ошибся в оценке ученика и «попал в точку», то первый ответ он должен получить неверный или курьезный или вообще никакого не получить.

Учитель этого ждал, он не огорчен, а даже, наоборот, «обрадован»: выявлен не только действительно незнающий ученик, но и глубина незнания – можно целенаправленно работать дальше! В противном случае, если учитель не пытается специально найти не знающих, не понимающих программного материала, то он просто халтурщик и получает плату за показуху. Обучающий обязан добиваться того, чтобы программный минимум был освоен каждым учеником. Замечено на практике, что некоторым учителям ответ не важен, им хочется не проверить, а поймать ученика. Спрашивается, зачем же все остальные ученики сюда собрались? Зачем им тратить время? Такому учителю надо проводить каждый урок как экзамен, а не как обучение, пусть ученики где-то сами приобретают знания! Но такой «деятель» – не учитель.

Учитель учит всех собравшихся в классе. И на этом уровне – учит новому, иногда довольно сложному. Ему надо поймать не ученика, а тот минимальный уровень, на котором эта группа находится. Он должен действительно радоваться, что правильно сориентировался. Ничего страшного не произошло. После соответствующей цепочки вызванных, так и не давших правильного ответа, придется дать классу полминуты для поиска его в учебнике.

Еще интереснее будет дальнейшая работа, если при третьей попытке ответ сможет найти в учебнике только сам учитель. Конечно, для быстроты дела рациональнее такой вариант, когда четвёртый или пятый вызванный дает исчерпывающий ответ. А вызванные до этого ученики уже по цепочке в обратном порядке подтвердят (прочтут, покажут, перескажут), что ответ на вопрос найден. И сделают это, уложившись в регламент для ответа (5-10 секунд).

Можно вспомнить притчу о подчёркнутом коллективизме японцев: «Один американец сделает больше, чем один японец. Но 10 японцев сделают больше, чем 100 американцев». В ином случае, если учитель вызывает случайного ученика, а сам настраивается на то, чтобы услышать правильный ответ, то неправильные, курьезные слова удивляют, даже возмущают его. Учитель первым в такой ситуации теряется, сбивает темп урока, увлекается нотациями о пользе внимания и трудолюбия, о бездельниках и глупцах. Или, ложно понимая обязанность быть добрым, начинает работать один на один с незадачливым учеником, забыв обо всех присутствующих. Вызывает скуку, насмешки, провоцирует нарушения дисциплины. Расстраивается и очень часто становится в тупик перед непролазной тупостью. А дело, как правило, совсем в другом…

Сохранять доброту, то есть любовь и терпение, к несмышленым детям и подросткам позволяет владение методами работы на уроке с коллективом класса. При работе с учебником, вместе с методом «от слабого к сильному и обратно», сопутствуя ему, переплетаясь с ним, идут методы: нескольких попыток, «манипуляции с оценкой», «работы на виду у всех», «разрешенной шпаргалки», «операций с подсказкой» и им подобные методы дидактики.

 

МЕТОД УЗАКОНЕННОЙ ШПАРГАЛКИ

Психологически стрессовое состояние при работе «на виду у всех» породило негативное явление – шпаргалку. Но стоит задуматься, насколько негативна шпаргалка?

Мы не раз применяли сами и наблюдали у хороших педагогов такие учебные действия, которые можно назвать методом «узаконенной (разрешенной) шпаргалки». Чтобы максимально изжить отрицательные стороны (обман учителя, а с ним и всего общества, и самого себя –знаний-то нет!) и использовать положительные, надо узаконить, разрешить шпаргалку в тех случаях, когда ученик без нее обойтись не может. Больше того, надо помочь и научить его составлять умную, толковую, кра