Замечание об употреблении двух главных форм обучения — излагательной и вопросно-ответной

 

Равномерное развитие всех познавательных способностей (внешних чувств, воображения, памяти, рассудка) само собою выразится в равномерном применении двух главных форм

об учения - излагательной, или акроаматической (рассказ, описание) и вопросноответной, которая имеет два вида:  

1) катехизическая, к ог да учитель со держание урока разлагает на ряд последовательных вопросов и ответов, причем ответы даются самим учителем или учеником на основании главным образом уже готовых знаний, а не выводятся лишь один из другого;

и 2) эвристическая, когда учитель заставляет детей доходить 

до всего самостоятельно, путем нескольких наводящих или целого ряда в строгой последовательности поставленных вопросов. Некоторые предметы требуют по преимуществу той или другой формы: например, Священная История, объяснение богослужения, география - акроаматической, катехизис —

катехизической, арифметика - эвристической. Впрочем, ни в 

одном предмете нельзя ограничиться какой-либо одной формой. Например, рассказывая что-либо из Священной Истории, учитель может потребовать от детей объяснения, для которого они самостоятельно должны привести в связь с сообщаемыми знаниями прежние или одни события рассказа сопоставить 

с другими. (Например, когда дети рассказывают о Рождестве Христовом, учитель  может спросить: как это устроилось, что Иосиф и Мария, живя в Назарете, пред временем

Рождества Христова должны были отправиться в Вифлеем? 

Благодаря этому вопросу ученик увидит связь между тем, что он слышал в рассказе о переписи, жизни в Назарете, путешествии

в Вифлеем Иосифа и Марии, хотя ранее не сознавал связи отчетливо.) Или на уроке катехизиса после вопросно-ответного изложения урока должно следовать связное; на уроке арифметики после вывода нескольких правил из примеров можно заставить повторить их связно, 

 

после решения задачи при помощи наводящих вопросов учителя связно изложить ход ее решения и т.д. Вообще даже на одном и том же уроке должны обыкновенно сменяться форма

излагательная и вопросно-ответная.

 

О воздействии обучения, кроме ума,

И на прочие силы души

Далее необходимо, чтобы обучение воздействовало не на один только ум, но затрагивало и вообще жизнь души, чтобы оно было занимательно, интересно, возбуждало любознательность.

Иногда предмет сам по себе интересен, и потому ученики охотно слушают урок. Иногда способствует оживлению преподавания уменье учителя разнообразить занятия. Имеет значение

также  здесь природная живость учителя, а главное - любовь учителя к детям и интерес к своему делу. Искра любви в сердце учителя необходимо воспламеняет и сердца детей.

 

 

О порядке и последовательности обучения

 

За ем требуется, чтобы обучение шло в строгой постепенности. Так, нужно всегда соображаться со степенью развития познаний учеников, не допускать, например, входить в отвлеченные рассуждения пред детьми, потому что их рассудок развивается лишь с годами; для них понятнее не рассуждение, а живой рассказ или наглядное описание, пример из действительности. Далее следует начинать с известного уже дитяти и стараться переходить к дальнейшему с такою последовательностью, чтобы ученик мог сам легко дойти до нового и неизвестного путем наводящих вопросов. Например, если ученик понял, что такое 

звук гласный на одном или нескольких примерах, то может 

сказать и вообще, какие звуки следует причислить к гласным и какие к согласным. 

 

 

Если он понял сложение, то легко поймет и умножение (сокращенное сложение), — и так далее. Если он научился писать элементы букв, то без труда будет писать и самые буквы (в этом преимущество так называемого генетического способа обучения письму). Наконец, должна быть соблюдаема постепенность и в отношении к самому предмету обучения. Преподавание истории много облегчается, если излагать ее не отрывочно, 

а в хронологической последовательности. Преподавание арифметики чрезвычайно затруднилось бы, если бы учитель не умел излагать сведения из арифметики в той последовательности, при которой все вновь сообщаемые знания были бы только последовательным развитием прежде приобретенных.

 

 

О методичности обучения, о значении

Метода в обучении

 

Наконец, обучение должно совершаться по определенному методу. Методом (от греческого слова — путь, прием) обучения вообще называется определенный способ или прием какой-либо

деятельности. Например, всем известны названия: звуковой, буквосочетательный метод об учения грамоте, - это приемы, состоящие в том, что в основу обучения грамоте полагается

изучение или звуков, или букв. Обыкновенно говорят о методах обучения и менее - о различных методах воспитания. Это понятно: воспитание дело более живое и не может быть

подчинено столь же определенным правилам, как обучение.

О значении метода в деле воспитания  и об учения различными педагогами высказываются взгляды неодинаковые. Например, педагоги и учителя, которые познакомились с учительским

делом главным образом на практике, бывают нередко склонны не придавать никак ого значения методу, говоря, что у каждого учителя свой метод, а потому нечего и писать о разных методах и правилах обучения. Другие педагоги, особенно немецкие (отсюда 

«методичность немца», вошедшая в пословицу), придавали 

 

методу значение столь важное, что считали безразличным,

чему учить, - только бы учить по методу. Это мы видим отчасти даже в сочинениях знаменитого педагога Песталоцци. 

В том и другом мнении можно заметить крайность и

преувеличение. Ведь так называемые педагоги-практики, отвергающие значение всяких методов, следуют же при обучении определенному плану, порядку, употребляют более или менее

определенные приемы, значит, учат по какому-либо методу. Притом же ведь более известные методы основаны на свойствах самой природы человека и потому что может препятствовать их

употреблению? Поэтому нельзя сказать без всякого ограничения: «У каждого учителя свой метод». Есть установленные, определенные методы, - например, вполне основательно

считается необходимым обучать грамоте по методу звуковому, потому что для чтения нужно научиться прежде всего различать

звуки посредством слуха, а без этого изучение букв и складов

самое тщательное, со всеми их названиями никогда не научит читать, пока ученик не начнет вслушиваться, что звуки «б» да «а» составят «ба». Письмо без этого тоже невозможно. 

Итак, звуковой метод основан на законах нашей природы. Или, например, современный метод преподавания арифметики, несомненно, более соответствует природе, чем старинный, когда

начинали обучение арифметике с нумерации до бесконечных размеров и с правил, тогда как теперь ученик начинает со счета видимых предметов, производит действия при счете предметов

или при решении задач сам определяет, как назвать произведенное действие (приложить, отнять), выводит правила их устного и затем письменного производства. Так именно человек

первоначально учился счету и изобретал арифметику. 

Песталоцци говорит о себе (хотя это не совсем правильно), что он не знал никакого метода, кроме любви. Но зато, как признавали и его последователи, дело обучения шло у него в школе плохо. Неудача зависела от того, что он был великим педагогом, разъяснившим общие основы обучения, но методы преподавания отдельных предметов в отношении к частностям и подробности им не были как следует разработаны.

 

 

Значение метода вообще состоит в том, что он может предохранить от ошибок в преподавании, зависящих от беспорядочности и спутанности, сообщить преподаванию учителя

большую сознательность и облегчить его во многом. Ведь те, 

которые думают обойтись без метода, руководясь одною своею опытностью, нередко с большими трудами приходят к тому же, что, благо даря методу, делается гораздо скорее. Искусство облегчает дело природы. И если бы, как требует Толстой, все предоставить природе, то человек долго бы «ходил своими

путями», без сознания цели, пока наконец не попал бы на надлежащий путь. Искусство же или метод обучения прямо ставит его на прямой путь. Но и преувеличивать значение 

метода не следует. Метод, если ему следовать во всем неуклонно, может стеснять свободу развития умственных сил ученика, на что справедливо указывает Толстой. Главное дело все-таки, без сомнения, состоит в том, чтобы ученик понял, сообразил, а по какому это методу случилось, следует считать делом второстепенным, иногда же совсем безразличным. Поэтому-то в приведенном выражении: «у каждого учителя свой метод», хотя вообще оно неправильно, есть все-таки доля истины: каждый учитель, хотя он следует более или менее определенному методу, в нужных случаях, когда требует того самый успех обучения, должен отступать от него и

прибегать к более соответствующим данному случаю другим приемам. Кроме того, мы уже говорили о том, какое значение имеет в деле воспитания и обучения любовь учителя к детям и

своему делу. Она делает обучение занимательным и интересным,

а этого нередко трудно бывает достигнуть, если неуклонно  

следовать однообразному методу. Кроме того, любовь именно 

к детям более всего способна сделать учителя наблюдательным, способным хорошо замечать степень и способы детского понимания, действовать всегда применительно к ним, 

чего не дает сам по себе никакой метод.