Виды проблемного обучения в курсах неорганической и органической химии.

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;

в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;

2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.

Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Курсы неорганической и органической химии, построенные на идеях зависимости свойств веществ от их строения, представляют особенно широкие возможности для использования методов проблемного обучения. Поэтому изучение всего основного содержания предмета можно построить как систему познавательных проблем и способов их решения, но масштабы проблем будут различны. Одни из них широкого плана, и решению их подчиняется изучение отдельных тем или целых разделов химии, другие более узкие, охватывающие содержание нескольких уроков или одного, являющиеся ступенями к решению более общих проблем.

Курс органической химии даёт ещё более широкие возможности для развития познавательной активности обучающихся с использованием проблемного подхода. Изучение органической химии требует более глубокого проникновения в мир молекул, атомов и электронов. Наблюдая те или иные превращения веществ, обучающиеся должны постоянно представлять себе разнообразные явления, в какой последовательности соединяются атомы в молекулах, как они располагаются в пространстве, какие электронные процессы происходят при разрыве и образовании химических связей, в чём проявляется взаимное влияние атомов. Уже из содержания первых уроков возникает ведущая познавательная проблема: почему органических веществ значительно больше, чем неорганических, и чем объясняется огромное значение их в нашей жизни.

Например, урок «Закон сохранения массы веществ». Проблемная задача мною ставится в форме демонстрационного опыта: в замкнутой системе взвешиваются вещества, вступающие в реакцию, растворы сульфата меди (II) (CuSO₄) и гидроксида калия (m1) (KOH) и образующиеся в результате реакции вещества, гидроксид меди (II) (Cu(OH)₂) и раствор сульфата калия (m2) (K₂SO₄); по одному из признаков протекания реакций учащиеся убеждаются в том, что химическая реакция прошла - выпал осадок голубого цвета. Результаты взвешивания веществ до и после реакции подтверждают закон сохранения массы веществ. Учащиеся стоят перед решением проблемной задачи: почему m1=m2? Благодаря актуализации ранее полученных знаний о строении веществ, учащиеся сравнительно легко приходят к следующему выводу: m1=m2, так как атомы и их количество в результате химических превращений не изменяются, а только соединяются по-другому с образованием новых веществ.

Очень часто для решения проблемных ситуаций на уроке требуется от учащихся привлечения не только ранее изученных внутрипредметных связей, но и межпредметных связей (биология, физика и дрПри изучении вопроса о круговороте кислорода в природе я ставлю проблемный вопрос: «Почему запасы атмосферного кислорода остаются на постоянном уровне (21% по объёму), не смотря на огромный расход этого вещества в различных процессах (дыхание, горение)? Используя сведения о кислороде, полученные на уроках биологии и химии, учащиеся приходят к выводу о том, что постоянное содержание кислорода в атмосфере является следствием равновесия двух процессов противоположных по действию, так как продукты одного процесса служат исходными веществами для другого, это окисление (дыхание, горение) и фотосинтез.

Для более успешного подхода при изучении веществ как неорганических, так и органических, очень важно с первых шагов изучения химии показать на примере водорода наличие причинно-следственных связей различных сторон окружающего мира:

 

строение способы

получения

нахождение

с остав в природе

свойства применение

 

 

Поэтому уже при изучении следующего вещества водорода, можно ставить перед учащимися вопросы проблемного характера. Например, урок «Применение водорода», решая ряд проблемных вопросов на зависимость свойств водорода и возможным его применением, ученики заполняют таблицу:

 

горит

2Н₂ + О₂ = 2Н₂О + 572 кДж

использование как топливо, для сварки и резки металлов,

так как реакция экзотермическая

восстанавливает металлы

из оксидов

СuО + Н₂ = Сu + Н₂О

для промышленного получения металлов из природного сырья

3. соединяется с неметаллами, образуя различные бинарные соединения – хлороводород, аммиак, сероводород и другие

получение кислот, солей – веществ важных для промышленности и сельского хозяйства

 

На уроках по изучению свойств оксидов, оснований, кислот и солей целесообразней ставить проблему перед учащимися в ходе выполнения исследовательских, лабораторных задач с последующим обобщением знаний по этим темам. Так, например, на уроке «Соли аммония» мною предлагается задания по ознакомлению со свойствами солей аммония:

1. Изучите внешний вид и растворимость солей аммония в воде - NH₄Cl

(1 вариант), (NH₄)₂SO₄ (2 вариант).

При обсуждении результатов опытов делается вывод об общих физических свойствах солей аммония.

2. Составьте уравнения диссоциации этих солей.

Следует вывод, на основании анализа уравнений диссоциации, о схожем механизме с другими солями и возможности проявления общих с ними свойств.

3. Исследуйте, как эти соли относятся к действию щелочей. К растворам солей добавьте 3 - 4 капли раствора гидроксида натрия, встряхните и определите запах.

Обсуждение результатов опытов позволяет сделать выводы: об общем признаке протекания реакций между солями аммония и щелочами (появление запаха аммиака); о возможном использовании данной реакции для качественного определения катионов аммония.

4. Составьте молекулярное и ионные уравнения данной реакции.

Большое значение в химии имеет понимание генетической связи между неорганическими и органическими веществами. Добиться положительных результатов можно быстрее, если вначале выяснить характерное строение веществ данного класса и их химические свойства, а потом на этой основе выявить генетические связи с другими классами соединений. Если в основу урока по теме «Генетическая связь между различными классами неорганических соединений» заложить проблемную задачу в форме демонстрационного опыта, то ученики сами придут к выводу о существовании взаимосвязи между веществами разных классов в их строении и свойствах.

Задача.

Экспериментально докажите принадлежность оксида фосфора (V) и оксида кальция к определённым группам оксидов. Установите взаимосвязь их состава и свойств с представителями других классов.

Решение:

Опытным путём учащимися осуществляются реакции:

СаО + Н₂О = Са(ОН)₂ – лакмус меняет цвет на синий, значит, образовалось растворимое основание, следовательно, оксид кальция – основный оксид;

Р₂О₅ + 3Н₂О = 2Н₃РО₄ - лакмус меняет цвет на красный, значит, образовалась кислота, следовательно, оксид фосфора(V) – кислотный оксид;

при сливании полученных растворов, лакмус принял первоначальный цвет – фиолетовый, значит, при взаимодействии основания и кислоты образуется соль

3Са(ОН)₂ + 2Н₃РО₄ = Са₃(РО₄)₂ + 6Н₂О.

Анализируя результаты опытов, учащиеся, под моим руководством, составляют схему, отражающую генетическую связь между различными классами неорганических соединений:

Са → СаО → Са(ОН)₂

металл основный основание

о ксид

Са₃(РО₄)₂

с оль

Р → Р₂О₅ → Н₃РО₄

неметалл кислотный кислота

оксид

На втором и третьем году обучения учащиеся знакомятся с промышленным осуществлением важнейших химических процессов и в связи с этим – с общими научными принципами производства, что показывает тесную связь науки и практики.

Проблемный подход к изучению химических производств позволяет наиболее полно привлекать весь объём знаний полученный ранее. Он включает в себя решение следующих задач:

установление связей между свойствами веществ и их применением: выбор сырья для данного производства;

рассмотрение физико-химических основ реакций и выбор оптимальных условий их проведения;

определение соответствия устройства аппаратов и приборов выбранным условиям.

Так, например, при изучении непредельных углеводородов ряда этилена возникает целая цепь проблемных ситуаций:

анализ молекулярного состава этилена приводит к противоречию с валентностью элементов – С^II₂Н^I₄, но углерод в органических соединениях всегда четырёхвалентен;

Какова же структурная формула этилена?

Н Н Н Н

‌׀ ‌ ׀

Н ― С ― С ― Н → С = С

‌ ‌

Н Н

 

двойная связь между атомами углерода требует более глубокого рассмотрения электронного строения - SP² гибридизация, каждый атом углерода участвует в образовании трёх σ-связей и одной

π-связи;

возникает понятие о π- связи – образуют Р-негибридные электронные облака, менее прочная, чем σ- связь;

установление особого характера химической связи требует выяснение влияния её на свойства веществ – характерны реакции присоединения по месту разрыва π- связи.

Пример. На уроке «Щелочные металлы», целесообразно продемонстрировать опыт взаимодействия щелочных металлов с водой в начале урока, создав тем самым проблемную ситуацию. И урок идет в совсем другом русле. Даже самый дремлющий ребенок просыпается и сам задает вопрос: «А почему не все металлы одинаково движутся?» Итогом работы на уроке становятся выводы, самостоятельно полученные школьниками, как ответ на проблемный вопрос учителя.

Кроме химического опыта, который уже на начальном этапе урока помогает ученику включиться в работу, я использую прием нестандартной постановки вопроса. Например, после объяснения темы «Коррозия металлов» предлагаю учащимся обсудить следующие вопросы:

Почему долго не портятся консервы в железных банках?

А при изучении темы «Жесткость воды» урок начинаю не с темы, а ситуации, содержащую жизненно-практическую проблему, связанную с личностным опытом в быту. Тему учащиеся называют сами позже.

При стирке белья в Краснодаре затрачивается мыла меньше, чем в Новороссийске. Почему?

Студенты заинтересовываются, высказывают мнения. Учитель обобщает предположения. Это связано с месторасположением населенных пунктов. Вода в Новороссийске жестче, чем в Краснодаре.

Что же придает жесткость воде? Заметили ли вы, в какой воде лучше мылится мыло: в дождевой или речной, в речной или морской? Что происходит с мылом в морской воде? Почему же вода называется жесткой?

Студенты отмечают, что морская вода соленая, хлопья образуются потому, что мыло, по-видимому, вступает в реакцию с какими-то веществами. И вот теперь время включить учащихся в индивидуальную работу над познавательными, практическими заданиями с учебником. Активизировать работу поможет опыт образования мыльной пены в дистиллированной воде и в воде из крана.

Еще одну важную методику я использую для повышения интереса к учебному материалу – открытая проблема, то есть на уроке я обозначаю предел знаний, которые мы изучим, что осталось за нашей программой и что пока не знают ученые.

При использовании всех этих методов роль преподавателя сводится к управлению познавательной деятельностью учащихся, возбуждает интерес к содержанию материала, включает в интересную для них форму работы, способствует осознанию потребности в приобретении новых знаний.

Научить школьника всему, что понадобиться в жизни, нельзя. Можно и нужно научить самостоятельно добывать знания, уметь их применять.

Копилка проблемных заданий по химии.

На уроках используется занимательная информация межпредметного характера.

Пример. На уроке « Дисперсные системы»

Задача. Сделайте анализ профессионально значимой информации из следующего текста. Приготовление кофе – целое искусство. Важно знать о сущности физико-химических явлений происходящих при варке кофе. Когда кофе заливают кипящей водой, начинается процесс экстрагирования – вытяжка из кофе его растворимых компонентов. Одновременно всплывающие пузырьки пара увлекают за собой ароматические вещества. Варят кофе в лужёных изнутри сосудах. Сначала наливают воду и добавляют сахар по вкусу. Это не случайно, так как водопроводная вода жёсткая, ионы кальция тормозят процесс экстрагирования. При кипячении кофе образуется густая шапка пены – это своеобразная крышка, не позволяющая летучим веществам покидать сосуд, сохраняя аромат и вкус напитка. Пене дают подняться один раз, так как бурлящая жидкость может разрушить пенистую крышку. Подогретый кофе не имеет аромата.

Задания.

1.Определить место дисперсной системы кофе в классификации по агрегатному состоянию фазы и среды.

2. Определить компоненты фазы и среды.

3. Где на практике можно встретиться с пеной.

4. Условия сохранения вкусовых качеств.

5.Зачем кофе готовят на подслащённой воде?

Цель введения этих вопросов не только связь химии с приготовлением пищи, но актуализация химических знаний.

Очень интересно применение интегрированных задач, то есть задач с информацией межпредметного характера, где требуется привлечение знаний из разных областей.

Пример. На уроке «Бензол»

Задача. Клюква и брусника долго хранятся в свежем виде, так как в них содержится природный консервант органическая кислота, которая является продуктом окисления бензола. Назовите её и составьте структурную формулу.

В некоторых задачах есть уточняющая информация, которая помогает в решении.

Задача. Срок годности продуктов питания - это время, в течении которого они сохраняют свою устойчивость. Предложите способы увеличения устойчивости дисперсных систем молока, соков, майонеза.

 

Выводы по второй главе

Использование педагогической технологий проблемного обучения позволяет превратить обычные уроки химии в развивающие.

При подготовке и проведении данных уроков следует помнить, что в значительной степени их эффективность будет обеспечиваться при условиях, если учитель:

проблемный урок принимает в качестве одного из ведущих средств обучения;

хорошо владеет методикой (технологией) проведения данных уроков;

владеет способностью диагностировать, отбирать содержание, конструировать дидактический процесс в рамках нестандартного урока.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.

Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

 

Заключение

 

Результатами работы по теме: «Использование проблемного обучения в учебном процессе по химии (на материале конкретных тем).» создан дидактический материал по развивающему обучению, дидактический материал проблемного характера, собран материал с различными видами работ по неорганической и органической химии: разработки уроков, контрольных работ, задач по дифференцированному и развивающему обучению, самостоятельных и практических работ.

Использование педагогической технологий проблемного обучения позволяет превратить обычные уроки химии в развивающие.

При подготовке и проведении данных уроков следует помнить, что в значительной степени их эффективность будет обеспечиваться при условиях, если учитель:

проблемный урок принимает в качестве одного из ведущих средств обучения;

хорошо владеет методикой (технологией) проведения данных уроков;

владеет способностью диагностировать, отбирать содержание, конструировать дидактический процесс в рамках нестандартного урока.

Мой опыт работы с применением технологии проблемного обучения на уроках химии показывает, что она дает положительные результаты, способствует развитию творческой активности учащихся, развитию у них исследовательских навыков, способности мыслить неординарно. Нестандартные уроки, возможность учащихся самим формулировать вопросы и искать ответы на них, свободное изложение своих мыслей, рассуждение, совместный поиск истины, которая всегда где-то рядом – все это способствует формированию познавательной активности учащихся на уроках химии.

Разрешение проблемных ситуаций под руководством учителя заставляет учащихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать. Процессы выдвижения и разрешения проблемных ситуаций, представляют собой непрерывную цепь, так как при выдвижении проблемы одновременно начинается её решение, которое в свою очередь, ведёт к постановке новых проблем. То есть осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного познания новых научных понятий. Используя на уроках методы проблемного обучения, убеждаешься на опыте, что они способствуют развитию познавательной активности, творческой самостоятельности учащихся, формированию их мировоззрения, интеллектуальному развитию, и как следствие этого, повышению качества знаний.

Исходя из результатов своей работы, предлагаю более широко применять методы проблемного обучения при изучении курса химии:

чтобы добиться большей эффективности их использования при изучении общих законов химии, применения веществ, генетической связи между различными классами неорганических соединений; изучение тем, связанных с рассмотрением химических производств строить на использовании методов проблемного обучения, так как именно они способствуют наибольшей актуализации знаний учащихся об основных закономерностях протекания химических реакций (химического равновесия, кинетики химических реакций), что позволяет самим учащимся найти оптимальное решение, аргументировать его, обобщить изученные ранее закономерности управления реакциями и применить их к новым процессам; при выяснении строения веществ и их свойств ставить задачи проблемно-поискового характера, решая которые, учащиеся используют и закрепляют знания об электронном строении молекул, о функциональных группах, химических свойствах веществ, отрабатывают навыки практического осуществления реакций, подтверждающих состав и свойства данных веществ, что позволяет глубже понять взаимосвязь состава и свойств различных классов органических и неорганических соединений.

Внедрение технологии проблемного обучения должно привести к изменениям условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов:

а) кадровые изменения — наличие в образовательном учреждении педагога-психолога, который проводит различные диагностики на выявление психологических особенностей обучающихся, так необходимых учителю при подготовке к уроку и на самом уроке. При проблемном обучении педагог не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы ученик имел возможность различными способами работать со своим опытом, продвигаться своим путем к достижению поставленной им самим цели. В современных условиях обучающимся нужны не только специальные знания, но и определенные способности: гибкое реагирование в любой ситуации, самоорганизация, способность осуществлять выбор, отвечать за его последствия, то есть самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Такой опыт должен приобретаться на уроке в процессе индивидуальной образовательной деятельности. Поэтому без соответствующего психолого-педагогического сопровождения, способного раскрыть разные стороны личности, достигнуть нужного результата не получится;

б) научно-методические изменения — разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по школьным предметам с целью обеспечить формирование конкретных видов УУД в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличие рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование УУД. Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям, с целью обеспечения развития УУД. В случае необходимости — проведение курсов повышения квалификации специалистов;

в) материально-технические изменения — наличие современных технических средств. Компьютер на уроке значительно расширяет возможности представления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды. Это способствует усилению мотивацию обучающихся к учебе, тренирует и активизирует память, наблюдательность, сообразительность, концентрирует внимание, заставляет по-другому оценить представляемую информацию. Применение компьютерных технологий позволяет сделать урок по - настоящему продуктивным, процесс учебы интересным, осуществлять диффренцированный подход к обучению. Однако нужно понимать, что суть его состоит в том, чтобы не перекладывать на компьютер сложившиеся методы и приемы обучения, а перестраивать их в соответствии с новыми возможностями, которые дают современные технические средства;

-г) нормативно-правовые изменения — доступ педагогов к сайтам, на которых можно познакомиться с нормативно-правовыми документами, регулирующими деятельность в сфере образования, а также проектами документов введения и процедуры проверки исполнения этих документов;

д) информационные изменения — наличие каталога: типы интернет-ресурсов для системы образования, где будут размещены учебные, учебно-методические, справочные, иллюстративные и демострационные материалы, дополнительные информационные материалы, научные материалы, электронные периодические издания и электронные библиотеки, используемые педагогом на уроках и при подготовке к ним;

е) организационные изменения — изменение структуры урока, а именно включение в структуру таких этапов как создание проблемной ситуации и постановка проблемы, этап поиска решения, этап обобщения результатов, необходимо измененить содержание и структуру учебного материала, так как при использовании технологии проблемного обучения может быть изучен меньший объем этого материала, да и сам учебный материал должен носить характер проблемности. На практике же получается, что сам педагог должен создавать систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными обучающимися; переход от репродуктивных методов обучения, основанных на неоднократном воспроизведении сообщенных знаний и показанных способов действий, к проблемному изложению учебного материала, частично-поисковой деятельности, самостоятельной исследовательской деятельности, так как только они реализуют задачи творческой самостоятельности обучающихся, очень способствуют развитию универсальных учебных действий. Внедрять в интерактивные формы обучения, призванные обеспечивать новые возможности реализации педагогических задач, определяющих перспективы развития образования, компьютерных технологий. Электронные ресурсы способны представлять мир в виде виртуальной реальности, которую вполне можно исследовать.

На основании вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы.

Главным образом проблемное обучение призвано для реализации трёх основных целей:

Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Третья цель - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

В соответствии с поставленными задачами в ходе курсовой работы:

- изучена и раскрыта сущность технологии проблемного обучения в учебном процессе;

-рассмотрена технологии проблемного обучения в учебном процессе на уроках химии;

-разработан урок по химии с элементами проблемного обучения.

 

 

Список литературы

 

1.Ажубалис А. Программированное обучение решению задач как средство дифференциации обучения. Дисс.канд.пед.наук. - М., 1977. - 169 с.

2. Александров Г.Н. Классификация вопросов при использовании выборочного принципа построения ответов. В сб.: Программированное обучение. - Куйбышев, 1965, с. 21 - 27.

3. Аликина Л.Г. Педагогическая эффективность самостоятельной работы учащихся техникумов при закреплении знаний по физической химии. Автореферат. Дисс. канд.пед.наук, М., 1983, - 17 с.

4. Аликина Л.Г., Голубцова Е.П., Обабкова Л.И., Чернобельская Г.М. Опыт использования программированных материалов. Химия в школе, 1982, гё 3, с.41-42.

5. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл. Ученые записки кафедры общественных наук. Философия и социальные исследования. Вып. ХП, изд. ЛГУ, 1971, с. 15 19.

6. Андреева Г.И., Жежеров М.И. Методы оценки конкурирующих методов обучения. Сов.педагогика, 1971, № II, с.73-80.

7. Артемьев Н.С., Никандров Н.Д. Состояние и перспективы программированного обучения. I., 1968, с.60-75.

8. Архангельский С»И. Теоретические основы учебного процесса с использованием технических средств обучения. В кр.: Новое в теории и практике обучения. - М., 1980, вып.2, с.3-35.

9. Астахов А.И., Вочковский Э.Б. Программированное пособие по теме "Атомно-молекулярное учение" для IX кл. — Киев, Рад.школа, 1967. 68 с.

10. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока. Народное образование, 1979, 16 9, с. 103-110.

11. Балл Г.А., Довгалло А.М., Машбиц Е.И. Теоретический анализ обучающих программ. В сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М.; Педагогика, 1965, А 4, с.31-38

12. Байков Ф.Я- Проблемно-программированные задания по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1982. - 63 с.

13. Батурина Г.И. Категории и показатели целей обучения. В сб.: Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М.; НИИ СиМО АПН СССР, 1973, с»32-37.

14. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. -Сов.педагогика, 1975, № 4, с.41-49.

15. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.; Знание, 1966. - 26 с.

16. Берг А.И., Тихонов И.И. Проблемы программированного обучения. В сб.: Программированное обучение. Л.; Знание, 1968, с.3-22,

17. Безмашинное программированное обучение. М.; Высшая школа, 1976. - 37 с.- 131

18. Белоглазов И.А. Состояние программированного обучения в средних специальных учебных заведениях. В кн.: Опыт применения программированного обучения в ср.спец.учебных заведениях методические материалы. - М., 1967, с.3-13.

19. Беспалько В.П. Методические указания по экспериментальной проверке эффективности программированного обучения. М., 1967. -138 с.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.; Высшая школа, 1970. - 300 с.

21. Блауберг И.Б., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.; Наука, 1973. - 270 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.; Педагогика, 1976. -191 с.

23. Блинов В.М., Светлов М.С. О методике определения эффективности обучения. Сообщение П. О взаимосвязи обучаемости и обученности. В сб.: Нов. иссл. в пед. науках, J£ 4, 1971, с.59-65.

24. Борисов И.Н. Методика преподавания химии в средней школе. -М.; Учпедгиз, 1956. 462 с.

25. Бочковский Э.Б. Формирование знаний о строении вещества в курсе химии средней школы. Автореф. Дисс. канд.пед.наук. М.г 1970. - 24 с.

26. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – С. 412.

27. Вагнер Г., Никандров Н.Д. Теория и практика программированного обучения в ГДР. 3 сб.: Проблемы программированного обучения. Владимир, 1981, с.16-20.

28. Верховский В.Н., Гольдфарб ЯЛ., Сморгонский Л.М- Методика преподавания химии в средней школе. 2-е изд., перераб., M-JI.; Учпедгиз, 1936. 372 с.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. –М.–Л., 1934.
30. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.–Л., 1935.
31. Ганиченко Л.Г., Мочалов Ю.Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков-лекций // Химия в школе. – 1990. – № 5. – С. 28–30.
32. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. – 1971. – № 4. – С. 25–30.
33. Геращенко И.Г. Из опыта проблемного обучения занятий по химии // Химия в школе. – 1988. – № 5. – С. 44–45.

34. Дризовская Т.М. Методика обучения химии в IX классе. Периодический закон Д.И.Менделеева. М.; Просвещение, 1965. - 222 с.

35. Егорова К.Е. Использование программированных учебных заданий для повышения эффективности усвоения курса химии. Химия в школе, 1984, № 5, с.43-44.

36. Егорова К.Е. Система программированных учебных заданий как средство повышения качества обучения основам наук в средней школе. — В сб.: Пути повышения качества обучения основам наук в средней школе. М.; НИИ СиМО АПН СССР, 1983, с.117-120.

37. Егорова К.Е. Количественные отношения в химии: Учебные задания для учащихся УШ класса. М.; НИИ СиМО АПН СССР, 1982, 18 с.- 134

39. Зуева М.В. Развитие знаний учащихся при обучении химии. М.; Просвещение, 1978. - 190 с.- 135 6.5» Иванова Р.Г., Савич Т-3., Чертков И.Н. Самостоятельные работы по химии. Пособие для учителя. М.; Просвещение, 1982. - 206 с.

40. Ильина Т.А. Современное состояние и новые тенденции в разработке программированного обучения в системе средств и методов обучения. -М.; Знание, 1974, с.5-39.

41. Константиновский М.А. Программированное обучение с разных сторон. М.: Знание, 1974. - 64 с.
42. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1971.

43. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. В кн.: Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М.; НИИ СиМО АПН СССР, 1973, с.3-16.

44. Левашов В.И. Из опыта программированного обучения химии. -Химия в школе, 1966, № 3, с. 28-36

45. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.; Педагогика, 1981. - 186 с.

46. Махова Л.В. Элементы программирования на уроках химии. Химия в школе, 1966, Л 4, с.48-51.
47. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
48. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

49. Немчанинова Г.Л. Программированные задания на лабораторных занятиях по неорганической химии. В сб.: Проблемы программированного обучения. - Владимир, вып.6, 1977, с.48-50.

50. Нгуен Нгок Бао. Использование проблемно-программированного подхода при формировании первоначальных химических понятий у учащихся общеобразовательной школы. Автореф. Дисс. канд.пед. наук. М., 1984, - 18 с.

51. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.

52. Рысс В.Л. Программированные учебные пособия по химии для средних школ США. Химия в школе, 1965, № 2, с. 23-25.

http://si-sv.com/publ/14-1-0-84 (Задоя С.Э. «Технология проблемного обучения»

Электронный ресурс

http://festival.1september.ru/articles/596227/

http://www.pedagogics-book.ru/articles/6-4-5.html

http://dls.vspu.ac.ru/wiki/

https://sites.google.com/a/digicamp.ru/sajt-ucitela-nacalnyh-klassov-tolokneevoj-anny-nikolaevny/metodiceskaa-kopilk