Проблема формирования связной речи у детей с задержкой психического развития

Проблема развития речи – одна из важнейших в общей и специальной педагогике и психологии.

Решение вопросов развития связной речи учащихся тесно связано с изучением особенностей формирования речи в речи детей предложений разной структуры. Возможности построения предложений определяются сформированностью фонетики и лексики. В исследованиях, освещающих особенности речевого развития детей, указывается, что нормально развивающейся ребенок ко времени поступления в школу оперирует предложениями разной структурной сложности (Г.Н. Рахмакова) Г.А. Каше) и др.).

Во многих исследованиях, касающихся детей с задержкой психического развития, отмечается, что низкий уровень познавательной активности этих детей, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приему и переработки перцептивной информации, недостаточная сформированность операции анализа, сравнения и синтеза приводит к отклонениям в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи (К.С. Лебединская и др.).

Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития является проблема развития связной речи.

Связная речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Процесс порождения связного текста является иерархической, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и языкового уровня.

В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характерных особенностей этого процесса является напряженность планирования предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз (Н.И. Жинкин и др.). В дальнейшем в процессе порождения связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматического структурирования, моторная реализация.

Форма связной речи с учетом ее понятности различается в разных ситуациях общения. В этом отношении вне зависимости от вида речи (диалогическая или монологическая) устная ил письменная речь важнейшим условием ее способности служить средством коммуникативности является связность.

Умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи.  Т.А. Ладыженская отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях (17. с 30).

Однако это важный аспект высказывания, который касается отрезка связной речи, реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) также связаны между собой по смыслу, по семантике, содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обуславливает вхождения их в данную замкнутую группу предложений: единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Также смысловые связи реализуются в тексте на основе определенных структурных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой.

Н.И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит, то зерно, из которого развивается текст», так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определенные языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь» (11. С.145)

Работа над связной речью, то есть над речью, которая может быть вполне понятна на основе предметного содержания, начинается в специальных детских садах в подготовительной группе. «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи» и т.д.

Основная задача воздействия на детей с задержкой психического развития – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств (М.И. Лисина).

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составления пересказа. придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме.

С.А. Логинова считает, что необходимо разработать для каждого ребенка индивидуальную стратегию коррекционно– педагогического воздействия, при этом дифференцированный подход должен учитывать индивидуальные психологические особенности детей с задержкой психического развития (19. С.210)

Работа над связными устными и письменными высказываниями тесно переплетается с направлениями в работе над лексикой, над синтаксисом, они подготавливают его правильное смысловое восприятие и становятся основой для самостоятельных связных высказываний.

При обучении связной речи следует обращать особое внимание на ее содержательную сторону.

Процесс порождения связного текста можно проследить при рассмотрении психологической структуры порождения связного рассказа на картинке.

Словесное описание ситуации, изображенной на картинке, подготавливается целым рядом операций. Сюда входят: расчленение симультанно восприимчивых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного (анализ и синтез), адекватная трансформация воспринятых компонентов. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке – это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характерных ситуации в индивидуальную систему говорящего, а в дальнейшем – в определенный синтез языковых значений.

Еще более сложной речевой деятельностью является порождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, то есть имеет место порождение контекстной речи. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирование связных высказываний осуществляется ребенком в полной мере самостоятельно.

Текст представляет собой единство внутреннего (содержательного; смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (О.С. Ушакова, Е.И. Тихеева и др.).

Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву, представляет собой смысловое единство.

Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции говорящего и в иерархии планов или программ высказывания. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой психологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, то есть относятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтаксису внутренней речи», по Л.С. Выготскому (4). Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамической структуризации содержания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого лежат правила «влияние и слияние смыслов». По Л.С. Выготскому.

Исследования связной речи (В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова) показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдает в большей мере (7. С.16), (16. С.108).

Специальные исследования внутреннего программирования связного текста (Р.И. Лалаева, В.В. Гербова) показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с задержкой психического развития характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственной отсталости детей. (16. С.109), (6. С.43).

Таким образом, при усложнении структуры текста возможности семантического структурирования детей с задержкой психического развития начинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.

Как уже отмечалось, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается и монологическая контекстная речь. Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя.

Исследование психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность детей с задержкой психического развития не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности – ролевая игра. Она требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности: умение выполнять взятую на себя роль, спланировать и удержать в памяти программу сложного сюжета и т.д. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет.

О.С. Ушакова считает, что изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. На первый план выступает несформированность программирования и грамматического структурирования речевого высказывания. (33. С.94).

Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под «вербализацией» понимается возможность ребенка объяснить выполняемое: при этом учитывается точность и понятность высказывания.