Методика преподавания русского языка как наука

ГЛАВА 1. Фундаментальные вопросы методической науки ………..  5

Методология и методика: основы научного подхода

  в современных условиях …………………………….. …  8

§ 2. Базовые научные дисциплины методики

  преподавания русского языка ……………………….. …  14

§ 3. Предмет «русский язык» в основной школе …………..   23

 

ГЛАВА 2. Методическая система обучения …………………….. 32

§ 1. Цели и содержание обучения родному языку..................  33

§ 2. Принципы, методы и приемы обучения ………………...   37

§ 3. Средства обучения русскому языку.................................  44

             § 4. Организационные формы обучения ……………………     48

ГЛАВА 3. Методическая деятельность учителя-словесника … 69

§ 1. Цели, задачи, типология учительской деятельности …… 70

§ 2. Деятельность обучения (организация, планирование, руководство, управление, оценивание) ……………………… 75

§ 3. Деятельность учения (организация восприятия,

закрепления, усвоения и самостоятельной работы ученика)… 82

 

РАЗДЕЛ 2

Методика формирования коммуникативной

Компетенции учащихся

ГЛАВА 1. Методика развития речи и коммуникативная                                     компетенция ……………………………………………… 89

§ 1. История методики развития связной речи учащихся … 93

§ 2. Виды речевой деятельности ……………………………  99

§ 3. Уроки развития речи …………………………………… 108

ГЛАВА 2. Методическая система формирования   коммуникативной компетенции учащихся ……. 134

§ 1. Цели и содержание …………………………………….  135

§ 2. Принципы, методы и приемы …………………………   143

§ 3. Урок-коммуникация …………………………………… 148

§ 4. Методика анализа текста на интегрированных уроках

  русского языка и литературы …………………………..  160

РАЗДЕЛ 3

 

Методика формирования языковой и

Культуроведческой компетенций учащихся 201

ГЛАВА 1. Методика изучения разделов современного                             

русского языка ………………………………………… 203   

§ 1. Изучение лексики и фразеологии ………………………………    203 

§ 2. Изучение фонетики и графики (пропедевтика орфографии) …… 229  

§ 3. Изучение морфемики и словообразования ………………………. 249 

§ 4. Грамматика: изучение морфологии на основе синтаксиса ……… 255

§ 5. Грамматика: изучение синтаксиса в связи с морфологией ………279 

ГЛАВА 2. Обучение орфографии и пунктуации ……………

§ 1. Методика орфографии ……………………………………………… 299

§ 2. Методика пунктуации ………………………………………………. 314

ГЛАВА 3. Культура речи и культуроведческая компетенция…

 

 §1. Культура речи - компонент преподавания всех разделов

  школьного курса русского языка ……………………………............327

§2.Стилистика как нормативный аспект изучения родного языка …… 338

§ 3. Формирование культуроведческой компетенции ………………… 357

 

 

 

Раздел 1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

  

ГЛАВА 1 Общие вопросы методической науки

 

Наука, как определяет словарь «Русского языка» С.И.Ожегова, – это система знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления[1]. Научные знания фиксируются в специфических для конкретной науки понятиях, которые во взаимосвязи друг с другом и с соответствующими принципами и методами исследования составляют ее методологию. ившийся в сознании на основе ра

Методика преподавания русского языка относится к синтетическим наукам: составляющие её понятия «русский язык», «преподавание» и собственно «методика» сами по себе являются научными понятиями других наук – лингвистики, педагогики и психологии. На современном этапе развития человеческой цивилизации – в ХХӀ веке – исследования учёных характеризуются размыванием строгих границ фундаментальных наук, изысканиями объектов на стыке привычных областей знания. Так и в методике преподавания русского языка происходит обращение к новым научным направлениям: психолингвистике, лингвистике текста, неориторике, теории коммуникации, теории деятельности и т.п.

Приглашение к размышлению

Прочитайте определения методической науки, данные ведущими учеными-методистами на разных этапах ее развития.

1. Михаил Семенович Лапатухин: «Методика – это педагогическая наука, которая раскрывает основные закономерности образовательно-воспитательного процесса обучения русскому литературному языку и устанавливает методы и приемы преподавания, направленные на улучшение усвоения учащимися родного языка» (1974г.)

2. Алексей Васильевич Текучев: “ Методика преподавания учебного предмета – это педагогическая наука, которая является частной теорией обучения или частной дидактикой” (1978г.).

3. Лидия Прокофьевна Федоренко: “...наука, исследующая закономерности усвоения речи, а также психологии обучения” (1984г.)

4. Михаил Трофимович Баранов: «... это наука, изучающая процесс обучения русского языка, причем понятие обучения включает: а) содержание обучения; б) деятельность учителя по сбору и подаче материала учащимся, по организации их учебного труда, соответствующего их развитию, выявление их знания и умений; в) деятельность учащегося по усвоению знаний, их творческий труд по примененнию знаний, умений и навыков; г) результаты обучения» (1990г.)

5. Галина Алексеевна Фомичева: “…это наука, исследующая процесс обучения во взаимосвязи трех сторон: целей и содержания обучения, деятельности учителя и учебной деятельности ученика” (1998г.)

Сравните определения и попробуйте сформулировать понятие «методика преподавания русского языка» самостоятельно.

Во всех приведенных выше определениях методику преподавания русского языка ученые-методисты связывают с деятельностью двух субъектов педагогического процесса: учителя (его деятельность называется «обучением») и ученика (его деятельность называется «учением»). Эта тенденция появилась еще в конце ХХ века, когда ученые – дидакты и психологи – стали разрабатывать направление, названное развивающим обучением. Спустя более чем полвека эти исследования привели к появлению новой парадигмы образования, которая ныне зафиксирована в основополагающем документе Министерства образования и науки Российской Федерации – Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС)[2].

Первым принципиальным основанием методики как науки нового тысячелетия является деятельностный подход, т.е. педагогические процессы учения-обучения рассматриваются как деятельность. В связи с этим, следовательно, привлекается методологический аппарат теории деятельности, разрабатываемой в рамках философии науки и культуры в целом[3].

Поскольку методическая наука является частной дидактикой, т.е. изучает способы преподавания и усвоения такой учебной дисциплины, как «русский язык», то вторым принципиальным основанием методики как науки становится системный подход. Это значит, что, изучая родной язык, ученик овладевает системой русского языка, нормами речи культурного человека, описанных фундаментальными трудами языковедов-русистов.

Новая парадигма образования – деятельностная – разворачивает методические исследования в сторону основных видов речевой деятельности: говорения, слушания (аудирования), чтения и письма. Наиболее эффективным процесс обучения становится в том случае, если это делается при помощи тех же языка и речи в специально организованной речевой ситуации по специально оговоренным правилам, т.е. в коммуникации.

Понимание законов коммуникации, подчинение этим законам обеих сторон – участников коммуникации: адресанта-автора (говорящего или пишущего) и адресата (слушающего или читающего) – является необходимым условием любого успешного речевого взаимодействия, в частности усвоения детьми школьного предмета «русский язык». В связи с этим ученые-методисты обращаются и к основам развивающегося научного направления – теории коммуникации.

Уже в 80-е годы прошлого века в методической науке такой подход был назван коммуникативно-деятельностным. Другими словами, данный подход уже разрабатывал предпосылки системно-деятельностной парадигмы обучения русскому языку, и в настоящее время методика преподавания русского языка как наука обладает необходимыми для школьной практики ХХӀ века способами организации обучения в соответствии с требованиями ФГОС. Более того, в качестве основополагающих ценностей (на смену административно-командному стилю) преподавания выдвигается гуманизация процесса обучения русскому языку, уважение к личности обучаемого, а главной целью педагогического процесса становится воспитание ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ школьника. Это определяет и иное, чем прежде было принято в традиционной методике, направление в обучении, которое называют личностно-ориентированным.

Языковая личность, интересующая многие науки, например, психологию, психолингвистику, лингвопрагматику, семиотику и т.п., по определению лингвиста Ю.Н.Караулова, «есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, это личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств».[4] Понятие «языковой личности» рассматривалось в работах М.М.Бахтина, В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова, М.Р.Львова, Г.П.Щедровицкого и др. В книге Т.А. ванДейка «Язык. Познание. Коммуникация» термин «языковой личности» трактуется как модель, которая строится на взаимодействии двух областей – области принуждения, обязательного подчинения пользователяязыку и области «свободы», инициативы носителя языка. Профессор Г.И. Богин утверждает, что личность в языковом аспекте характеризуется не столько тем, как она осведомлена в языке, сколько тем, что она может с ним делать[5]. В лингводидактике – научной области преподавания языковых дисциплин – языковая личность трактуется как личность, способная производить речевые поступки. Теорияречевойдеятельности позволяет представить модель языковой личности, как совокупность языковой интуиции (чувства языка), языковой способности, владения механизмами речи (порождение, восприятие и понимание речи) и компетенций носителя языка, в которую включены лингвистическая, коммуникативная, когнитивная, культурологическая компетенции, а также речевой опыт.

Суммируя сказанное, мы можем определить объект и предмет методики преподавания русского языка, ее цели, терминологический аппарат, методы исследования, связь с другими, близкими ей науками.

 

Методология и методика:

Основы научного подхода

В современных условиях

 

Современная методика преподавания русского языка как наука достаточно «молода»: еще пятьдесят лет тому назад велась острая дискуссия, можно ли считать ее наукой или нет. Обратимся к выдающимся ученым прошлого и познакомимся с их мнения по этому поводу.

Информация для размышления

С.Г.Шаповаленко: «Закономерности методики как науки составляют решающие связи между учебным предметом и преподаванием, с одной стороны, и с усвоением учащимися учебного материала, - с другой.» (1953г.)

В.А.Добромыслов: «Методика русского языка исследует процесс обучения в его историческом развитии, во взаимосвязи тех явлений, которые составляют этот процесс, в единстве теории и практики. …Исследуя различные стороны обучения русского языка в их взаимосвязи, мы и можем создать научно обоснованную теорию обучения» (1956г.)                         

С.Г.Бархударов: «Общая методика – научная дисциплина. И как научная дисциплина она должна выявить систему основных идей, и если возможно, то и основных закономерностей развития принципов преподавания и процесса усвоения русского языка в школе. Общая методика, как и всякая наука, зависит ох других наук, опирается на них. Такими науками для нее, как хорошо известно, являются языкознание, психология, педагогика, в частности дидактика. Материальная база ее – это жизненный опыт школы (желательно не только русской и советской) в ее историческом развитии. Общая методика так относится к практической методике, как, скажем, общее языкознание к элементарно-описательной грамматике конкретного языка. Общая методика не должка быть чисто умозрительной дисциплиной: освещая теоретические вопросы обучения, способствуя распространению научно правильных методических взглядов, она будет способствовать правильному развитию практической методики и этим окажет воздействие на школьную практику. Первоочередная задача общей методики – точно выяснить и определить основные понятия и термины, которыми оперирует методическая литература.» (1959г.)

И.Р.Палей: «Методика русского языка - это теория воспитательно-образовательной работы по русскому языку. …В научной методической литературе практические выводы приводятся вместе с теоретическими обоснованиями.» (1960г.)

А.В.Текучев: «Имеет ли методика русского языка как наука свое содержание? Ответом на это вопрос может служить любой курс методики из числа опубликованных в последние 25 лет. В самом деле, к какой из наук может быть отнесено содержание курсов, охватывающих разносторонний и многообразный круг вопросов, связанных с обучениемграмматике, орфографии, пунктуации, устной и письменной речи? К лингвистике? Нет, собственно лингвистические проблемы в них не раскроются. К педагогике? Нет, вопросы воспитания в них затрагиваются лишь попутно и не служат предметом специального рассмотрения. К психологии? Тоже нет, у психологии есть свои задачи, свой предмет исследования, в том числе проблема изучения личности ученика, процесса усвоения им учебных предметов, но не методика в собственном смысле слова. К дидактике? Тоже нет, хотя к ней методика примыкает больше всего, так как по отношению к дидактике, как общей теории обучения, она является частной теорией обучения, обучения одному предмету. Дидактика же не могла бы покрыть все частные методики, каждая из которых имеет свою специфику.

Таким образом, содержание курса методики может быть отнесено только к особой отрасли науки (обособленной от языкознания, психологии и педагогики), которую мы и называем методикой русского языка.

Имеются ли в методике закономерности? Спору нет, далеко не все закономерности данной науки, в том числе и некоторые из основных, окончательно сформулированы. Это, например, такие закономерности, как:

- правильно наставленное изучение грамматики серьезно способствует развитию логического мышления учащихся;

- изучение языка, как и овладение им, идет тем успешнее, чем теснее, ближе, органичнее сливается на практике в школе обучение языку и изучение литературы;

- чем выше общее развитие учащихся, тем успешнее идет овладение орфографическими навыками;

- чем больше у учащихся реальных представлений о действительности, чем лучше учащиеся знают реальные факты, о которых идет речь, тем лучше и выразительнее становится их речь;

- не всегда правила орфографии усваиваются учащимися одинаково успешно одними и теми же средствами;

- выбор наиболее эффективных приемов усвоения определяетсяхарактером изучаемого правила и т. д.

Этии им подобные закономерности были установлены не только эмпирически и на основе длительного опыта, но и в результате проведения психологами и методистами ряда исследований. Установление же других, еще не выявленных пока закономерностей в методике русского языка – задача ближайшего будущего.

Нельзя согласиться с утверждением, что методика русского языка не представляет собой научно обоснованной системы преподавания языка. Разве не является показателем наличие у методики такой системы то, что

а) методика русского языка рассматривает процесс обучения языку как единое органическое целое, хотя этот предмет по своему содержанию представляет собой сложное сочетание различных компонентов: здесь и грамматика, и орфография, и пунктуация, и развитие речи;

б) в методике работы по каждому из названных разделов сложилась определенная система методов и приемов, оправданная опытом и обосновываемая с научно-методической и психологической точек зрениями.

Методика располагает и своей терминологией. Какой другой науке, кроме методики языка и неразрывно связанной с ней методики литературы, может принадлежать длинный ряд таких терминов и понятий, как, например, диктант, грамматический и орфографический разбор, зрительный диктант, изложение, сочинение, обогащение словаря учащихся и т.п.» (1960г.)

Проанализируйте высказывания видных ученых-методистов, стоявших у истоков науки – методики преподавания русского языка.

Исходя из анализа процитированного, мы можем установить объект методической науки – это педагогические процессы учения-обучения, воспитания и развития языковой личности школьника. Предметом методики как науки является учебно-воспитательный процесс изучения русского языка в общеобразовательной школе.

Методическая наука имеет собственные методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по языкознанию, психолого – педагогическим наукам, психолингвистике, методике преподавания русского языка.

2.Изучение школьного опыта обучения русскому языку.

3. Анализ учебных материалов: книг, учебников, методических пособий и т.п.

4. Целенаправленное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке: контрольные беседы, тестирования, анкетирования, анализ письменных работ, анкетирование родителей школьников и т.п.

5. Опытное обучение, связанное с проверкой методических рекомендаций.

6. Мониторинг учебной деятельности ученика и/или учебного коллектива.

7. Эксперимент:

· Констатирующий (анализ ситуации, выяснение имеющихся у учеников з наний, у мений и н авыков – ЗУН);

· Обучающий (выяснение эффективности обучения по избранной методике);

· Контрольный (цель – проанализировать, сравнить, сопоставить результаты традиционного обучения с эксперементальным).

 8. Метод количественной обработки (выяснение статистических данных).

 Чтобы говорить о методике русского языка как науке, мы должны определить, какие же понятия составляют ее фундаментальную основу.

Методическая наука различает два важнейших понятия, отражающих формы становления личности: развитие и формирование.

Развитие – это спонтанное овладение ребенком навыками речевой (и других видов) деятельности.

Формирование – это целенаправленное управление процессами речевого развития. Процесс освоения речи здорового ребёнка строится на трех механизмах, присущих любому индивидуальному сознанию:

· на способности отбора слов (лексем),

· на механизме упреждения, т.е. способности человека удерживать в памяти предыдущее и предвидеть последующее,

· на механизме самоконтроля за речью.

В связи с открытием этих механизмов в методической науке появляется как важное основание обучения русскому языку парадигма язык – норма – речь.

Рождаясь, подрастая, развиваясь, ребенок проходит естественный путь приобщения к родной речи: слушая окружающих, он копирует речевые формы, соотносит их с многими вариантами, неосознанно контролируя свои высказывания, стараясь использовать нормированный вариант, постепенно приобретая понимание, что есть язык, на котором общается его окружение (родители, друзья, соседи и т.п.). В школе ребенок попадает в учебный процесс, т.е. процесс формирования, и проходит обратный путь: осознавая, что есть язык и нормы его использования, школьник осознанно совершенствует речь. Если в том или другом случае - развитии или формировании – происходит выпадение одного из компонентов парадигмы язык – норма – речь, то речевая деятельность ученика как устная, так и письменная, дефектна, а обучение не выполняет своего назначения.

Методика преподавания русского языка, опираясь на теорию речевой деятельности, выделяет четыре направления: методика обучения говорению, методика обучения слушанию (аудированию), методика обучения чтению, методика обучения письму (орфографии и пунктуации). Поскольку каждый из названных видов речевой деятельности включает операции понимания, то важной составляющей всех методических исследований является поиск адекватных способов организации понимания детьми процедур интеллектуальной работы.

Ученый-методист Лидия Прокофьевна Федоренко в 60-е годы ХХ века сформулировала шесть основных закономерностей усвоения родной речи[6]:

1. Закономерность, по которой развивается речедвигательный аппарат (становление, развитие и способность совершенствования интеллекта, речепроизносительного аппарата, речевой памяти): речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата.

2. Закономерность, по которой развивается та часть головного мозга, где заложен интеллект: речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения.

3. Закономерность, по которой развивается эмоционально-волевая сфера мозга (способность переживать различные чувства): речь усваивается, если приобретается способность чувствовать и оценивать выразительность всех языковых средств.

4. Закономерность, по которой устанавливается понимание норм организации связной речи (текста): речь усваивается, если приобретается способность запоминать и воспроизводить традицию сочетания языковых единиц в потоке речи.

5. Закономерность, по которой устанавливается взаимоотношение между устной и письменной речью (развитие речевого слуха, пальцев пишущей руки, умения читать): письменная речь усваивается с опорой на усвоенную устную речь.

6. Закономерность, по которой идет ускорение темпа усвоения речи: темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ученика.

Пять из перечисленных выше закономерностей относятся к развитию отдельных органов речетворческой системы (речедвигательный аппарат; мозг – левое и правое полушария; органы ощущений: пальцы, зрение, слух): это происходит вместе с совершенствованием памяти, поэтому пять закономерностей относятся к физиологии и психологии. Шестая закономерность (убыстрение темпа усвоения речи) относится к психологии и к понятиям собственно методики преподавания русского языка. Все информирующие школьные дисциплины (история, география, естествознание и др.), которые пользуются языком как операционным средством (усваиваются на русском языке), поэтому шестая закономерность относится к развитию так называемых «общих умений», относящихся ко всем предметам; а каждый предмет усваивается с помощью естественного (родного) языка, который помогает усваивать и искусственный язык науки[7] В новых образовательных стандартах эти умения названы универсальными учебными действиями (УУД)[8] и составляют часть системы школьного обучения.

Область воздействия учителя – СОЗНАНИЕ ученика, поэтому следует понимать, что знания (помимо таких синтетических, как представление и образ – зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные, тактильные, вербальные и т.п.) существуют в сознании человека в двух основных формах: «мифах» и «понятиях».

Миф – это знание, построенное на уверенности и убежденности в том, что собственные представления о том или ином предмете (явлении) истинны и не подлежат сомнению. Миф не требует доказательств, он поддерживается эмоционально-волевым опытом человека (вспомните «Мифы Древней Греции»: в них описана картина мира, в достоверности которой её носители не сомневались). В мифе фиксируются ценности, морально-этические нормы, убеждения, которые для его носителей не нуждаются в доказательствах. Мифологическое сознание народа проявляется в фольклоре, поскольку устное народное творчество относится к раннему «детству» человечества, когда еще не было науки и религиозная идеология не подвергалась сомнению. Мифологическое сознание характерно и для ребенка, и по мере того, насколько глубоко и разносторонне он проникается культурой, приобретает научные знания, значительная часть мифов в его сознании уступает место понятиям. 

Понятие – форма научного знания, результат кропотливой работы интеллекта и эмоционально-волевой сферы человека, открывающего законы природных явлений, устанавливающего причинно-следственные связи на основе накопления большого арсенала фактов, подтвержденных надежными (авторитетными) источниками.

Процесс обучения – это ознакомление ученика с неизвестными понятиями, устоявшимися в культуре человечества, и выработка умения у него самостоятельно переводить мифы, поселившиеся в сознании на основе спонтанно приобретаемого опыта, в понятия, полученные в результате обучения, т.е. в искусственно организованной ситуации воздействия на ребенка при помощи научно обоснованных доказательств, накопленных культурой за всю историю человечества.

В связи с введением ФГОС и установлением деятельностного подхода к преподаванию русского языка в школе вводятся понятия компетенции (круг сведений, необходимых для освоения за период обучения) и компетентности (личностные результаты освоения учеником школьной программы). Оценка результатов обучения меняется, измерение компетентности ученика проводится через способности и готовности к определенной деятельности в предметной сфере (в нашем случае, в системе русского языка)[9]. Привычные ЗУНы (знания, умения и навыки) становятся «строительным материалом» для формирования у школьников определенных способностей, т.е. знаний о способах использования системы русского языка в ежедневной деятельности, и готовностей их обнаруживать, создавать и применять на практике.

Итак, мы можем выделить черты, присущие методике как науке:

· наличие системы специфических понятий, закрепленных в терминологии,

· описание закономерностей усвоения родной речи,

· установление закономерностей усвоения понятий русского языка,

· выявление законов эффективного изучения конкретного лингвистического материала,

· систематизация принципов и методов обучения родному (русскому) языку,

· создание типологии средств и форм обучения,

· выявление эффективности специфических тренировочных (закрепляющих и повторительных) упражнений,

· определение проблем, выдвигаемых школьной практикой в соответствии с изменениями общественных целей и ценностей (например, проблема формирования познавательного интереса, проблема стандартизации содержания обучения русскому языку, проблема мотивации каждого этапа урока, проблема сближения предметов «русский язык» и «литература» и пр.).

    На современном этапе развития методической науки – становления новой образовательной парадигмы – происходит пересмотр структуры научных разделов в соответствии с ориентацией на виды речевой деятельности, т.е. направления формирования компетенций учащихся

- языковой,

- лингвистической,

- коммуникативной и

- культуроведческой.

        

Приглашение к действию

1. Познакомьтесь с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).

2. Запомните шесть закономерностей усвоения родной речи. Как вы думаете, почему будущему учителю их важно знать?

3. Прочитайте еще раз определения, данные методической науке учеными-методистами и лингвистами, и найдите ключевые слова, которые, на ваш взгляд, относятся к терминам методики преподавания русского языка. Выпишите их в тетрадь, чтобы позже, по мере изучения данной дисциплины, можно было бы уточнять их список и содержание.

4. Составьте словарик терминов основных понятий методики преподавания русского языка.

 

§ 2.Базовые научные дисциплины

методики преподавания русского языка

 

Традиционно обозначают три основных научных отрасли, на которых базируется методика преподавания русского языка:

· языкознание, в частности русистика,

· педагогика, так как методика – это частная дидактика,

· психология, так как описывает психофизические особенности развития различных возрастных групп, законы восприятия, памяти, мыслительных процессов учеников.

Интегративность методической науки требует определения точных оснований, по которым ученые-методисты могут адекватно выделять собственно методические области исследования и создавать практику применения собственно методических понятий и средств.

Информация для размышления

Лингвистика как наука развивается немногим более столетия, но за этот короткий срок ею сделано немало открытий в области истории, существования и функционирования языковых явлений. Язык как система знаков на разных этапах развития лингвистики исследовался с различных позиций. Создавая теорию языка, ученые вычленяли его единицы, давали им сущностные характеристики, определяли закономерности их образования и изменения, тем самым выстраивая многоуровневую систему связей и отношений между звуковой, графической, словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической и стилистической сторонами языка.

Так современный русский язык стал научно обоснованной теорией, без знания которой невозможно научить школьников грамотно использовать его как для общения, так и учения, а затем делового и бытового взаимодействия в будущем. Закономерности языка диктуют учителю принципы и методы его усвоения. Например, структурно-семантический принцип лингвистического исследования требует от учителя рассматривать языковую единицу в единстве формы и содержания. Если мы берем слово как единство лексического значения и звуковой или графической формы, то мы имеем дело с лексемой, а если рассматриваем слово в единстве его грамматического значения и формообразующих аффиксов, то перед нами – уже словоформа. Понимание сути языковых явлений позволяет учителю выбрать правильные методы и приемы для уяснения учениками системы языка. Знания научных фактов языка создает базу для формирования языковой и лингвистической компетенции школьника.

ХХ век, по мнению историков науки, характеризуется активным увеличением информационного потока, ростом научных исследований в самых разных областях гуманитарного знания. Ушедшее столетие внесло огромный вклад и в методическую науку: появились самостоятельные специализации, отпочковавшиеся от наук, связанных с процессами обучения русскому языку – психолингвистика, лингвопрагматика, лингвистика текста, герменевтика, теория коммуникации. Нельзя не увидеть, что достижения этих смежных научных дисциплин, которые в значительной степени расширяют сферу исследования традиционной русистики от собственно языка до явлений речи и ее организации в человеческом сообществе, обогащают и методику преподавания русского языка. Более того, развитие речи детей, как раздел методической науки, опирается на психолингвистические процессы создания и восприятия речевых текстов, процессы формирования читательских умений, умений пользоваться устной и письменной речью напрямую зависят от организации понимания учащимися дидактического материала и учебной ситуации на уроках русского языка. В этом случае продуктивным становится обращение к сведениям из лингвопрагматики, герменевтики, лингвистики текста.

Информация для размышления

Для воспитания языковой личности, т.е. для формирования лингвистической, коммуникативной и речевой компетенции ученика, необходимо знакомство с научным направлением – лингвопрагматикой, которая изучает законыфункционирования языковых единиц в речевой практике. Для правильного речевого поведения – а это значит адекватно выразиться и адекватно понять сказанное – необходимо иметь представление о коммуникативном намерении участника речевой ситуации и способах языкового выраженияегозамысла, закономерностях употребления языковых единиц в устной и письменной речи.Составление словесного произведения также имеет свои законы, и здесь на помощь учителю приходит теория текста, а также теория речевой деятельности, которые как новые научные ответвления языковедения позволяют при обучении родному языку опираться на сведения о характеристиках сообщения, его видах, типах и особенностях построения собственных устных или письменных высказываний.

Двойственность понятия текст можно представить путём сопоставления двух его ипостасей – текст как процесс и текст как продукт. Двусторонний характер текста побуждает языковедов выделить две относительно самостоятельные научные дисциплины: 1) грамматику текста, имеющую своим предметом строение сложного синтаксического объекта как в плане формальном, тектоническом, так и семантическом, и 2) прагматику текста, исследующую его использование говорящим и слушающим.

Исследования последних лет показали необходимость обращения к прагматическим факторам при изучении текста. Многие лингвисты полагают, что в иерархии уровней знаний прагматика занимает более высокое место по сравнению с лингвистикой. Язык существует как система, а прагматика изучает то, как эта система используется. Суть лингвопрагматического подхода к анализу речевых произведений состоит в выявлении зависимостей текста от целей адресанта, поскольку влияние прагматической установки распространяется на целое высказывание.

В рамках когнитивного подхода текст рассматривается как продукт речемыслительной деятельности человека, то есть в процедуре анализа и интерпретации текста привлекаются ментальные [10] предпосылки говорящего /пишущего (продуцента) и адресата (реципиента). Даже собственно текстовые исследования во многих случаях требуют выхода за пределы внутривербальных отношений, что возможно при использовании когнитивного подхода к изучению языка. Некоторые исследователи выдвигают тезис о необходимости комплексного, интегрального изучения текста во взаимосвязи его структурно-семантических, прагматических и когнитивных характеристик [Д.У.Ашурова, Г.Г.Колшанский и др.] Такой подход, осуществляемый в рамках концепции интегрального описания языка [Ю.Д.Апресян], с позиции семантической теории учитывает единство трёх аспектов языкового знака – семантики, синтактики, прагматики. Из основных текстообразующих категорий, бесспорно признаваемых всеми, выделяются связность и целостность. В каждом конкретном случае затруднительно решить, является ли предлагаемый текст связным, пока не заданы намерения его коммуникатора, навыки реципиента и некоторая область речевой деятельности. Соответственно, и общее понятие связного текста онтологически относится к прагматике и может быть охарактеризовано только с привлечением праг