Цели преподавания психологии

В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и
взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности»..
В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него
формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего
образования продолжается личностный рост студентов.
В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:
1) обучение фундаментальным психологическим знаниям;
2) обучение прикладным психологическим знаниям;
3) обучение научно-исследовательским умениям;
4) обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач;
5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей;
6) формирование психологической культуры.

6. Таксономия учебных задач и требования опережающего управления обучением
на основе таксономии учебных целей Б.Блума таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, в которой все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Всего 5 категорий:
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций.
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными.
4. Задачи, требующие сообщения данных.
5. Задачи, требующие творческого мышления.
Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.
Таксономия учебных задач является инструментом опережающего управления формирования мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками. Она может использоваться при проектировании учебных задач по заранее заданным параметрам, например, по сложности, операционному составу, интеллектуальной требовательности. Дидактическая ценность системы учебных задач связана с выполнением поставленной педагогической цели: если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно использование задач первой категории, если же цель - проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели.
Таким образом, с использованием таксономии учебных задач можно:
• конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей;
• более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации;
• проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся;
• прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельно-сти.
• То есть таксономия учебных задач позволяет создавать индивидуальную программу развития учеников или более эффективно организовы-вать дифференцированную работу.
По мнению Д.Толлингеровой, главная задача учителя - научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соот-ветствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу. "Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к опреде-лению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать - определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д." [1].
Д. Толлингерова предлагает ряд методов для эффективного использования своей таксономии: таксация учебных задач - определение, к каким категориям они относятся; анализ полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе с помощью исчисления индекса вариабельности, равного отношению количества типов задач к общему количеству задач; использование компьютерного графического моделирования при подготовке преподавателем программы учебных занятий.
При таком подходе качество обучения зависит от степени реализации дифференцированного подхода, а максимальный эффект может быть достигнут при статистическом анализе когнитивной сложности учебных задач, выполненных каждым обучаемым.
Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задачи), позволили нам выдвинуть гипотезу о возможности использования этой таксономии как оценочной шкалы. Мы предполагаем, что такая оценочная шкала применима не только на этапе проектирования учебных задач, но и при организации и оценке результатов процесса обучения.
 2. Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся.