Трудности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Известно, что при обучении аудированию иноязычной речи внимание слушателя частично отвлекается на языковую форму. Имеет место распределяемость внимания между языковой формой и смысловым содержанием. В этом случае понимание речи возможно лишь при правильной организации языковой формы и смыслового содержания.

Основными трудностями на начальном этапе обучения являются фонетические трудности. Студенты еще не обладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков и воспроизведение их находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.

Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньше значение, чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал, изучаемый в этот период, прост и однозначен. Употребляется он в одних и тех же весьма ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.

Для того чтобы выработать систему обучения аудированию на продвинутых этапах, необходимо, прежде всего, выявить те трудности, которые обучающиеся должны преодолеть на этих этапах. Во-первых, они связаны с процессом восприятия и понимания звучащей речи, т.е. это трудности психологического характера. Во-вторых, это трудности лингвистического характера, т.е. связанные с особенностями языка и его отличием от русского. И, наконец, это трудности, связанные с условиями аудирования (речь естественная, речь в записи, индивидуальные особенности говорящего, однократность восприятия). При аудировании речевых сообщений все эти трудности выступают в комплексе и слушающий должен их преодолевать одновременно. [Иностранный язык в школе №4, 1969]

Языковые трудности аудирования на среднем этапе обучения обусловлены характерными особенностями устной формы коммуникации и разговорного стиля речи. Характерные особенности разговорного стиля речи представляют большие трудности для изучающих язык при восприятии речи на слух, так как в практике преподавания студенты имеют дело в основном с книжно-письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственно разговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Разговорная речь служит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется в определенных условиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт общения точно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникации осуществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль. Разговаривая, люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношение к ним. Отсюда и эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективный характер. Разговорная речь спонтанна, следствием этого является ее недостаточная грамматическая оформленность, эллиптичность, лаконичность, незаконченность.

Наиболее ярко черты разговорного стиля проявляются в диалогической речи, обычной форме повседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации и связанной с ней темы разговора. Монологическая речь ближе к книжно-письменному стилю, часто бывает подготовленной по содержанию. Она характеризуется более логичным строением, более развернутым изложением.

Фонетические трудности. К началу среднего этапа у студентов уже должны быть сформированы целостные акустико-артикуляционные образы знакомых слов. На основе этих образов возникает пословное аудирование, при котором слово узнается по характерным признаками. Благодаря этому, необходимость в четком восприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При пословном аудировании речевых сообщений на первый план выступают трудности, связанные с изменением звукового образа за слова в речевом потоке. Например, для французского языка характерным является то, что ударение в нем служит для обозначения законченной мысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким образом, первой и основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе является выделение слова из речевого потока для его осмысления. Трудность заключается не только в том, что слова произносятся слитно, но и в том, что слово в речевом потоке часто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния и сцепления, столь характерными для европейских языков. Чтобы научить обучающихся, различать и вычленять слова в речевом потоке, необходимо тренировать их на восприятие отдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все известные случаи слияния и сцепления.

Другим вопросом, на который следует обратить внимание - интонация. При восприятии речи на слух аудитору важно различать коммуникативные типы высказывания, т. е. утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а также выделять отдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы характеризуется повышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающей главную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким, т.е. в конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза, напротив, характеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последней синтагмы. Восклицательная фраза характеризуется резким повышением голоса.

В заключении следует сказать, что в целях устранения фонетических трудностей восприятия и понимания речи на слух и выработки соответствующих навыков необходимо систематически выполнять тренировочные упражнения предречевого характера. Фонетические тренировочные упражнения имеют целью научить учащихся вычленять слова из речевого потока I и определять коммуникативный тип высказывания по интонации.

Лексические трудности. Поскольку на среднем этапе словарный запас значительно расширяется, то и трудности, связанные с распознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний,- тоже возрастают. Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми, однако, необходимо продолжать работу, в связи с новым языковым материалом; частично это будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. К лексическим трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужно отнести:

· односложные слова, плохо различимые в потоке речи

· омонимы, омофоны и паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или иным обстоятельствам бывает усвоено лучше, в результате чего при аудировании оно слышится вместо другого

· антонимы путаются, так как обозначают слова одного круга

· многозначные слова, о значении которых можно догадаться только по контексту.

Так как при аудировании отсутствует возможность детального анализа или повторного прослушивания фразы, то студент часто останавливается на том значении, которое приходит ему в голову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым. Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основном и дополнительном значении.

Грамматические трудности. На продвинутых этапах обучения необходимо обратить внимание на грамматические трудности, препятствующие пониманию связной речи.

Подавляющее большинство грамматических трудностей связано с аналитическим строем английского языка, где отношения между словами выражаются не столько изменением форм слов, как в русском, сколько порядком слов и использованием служебных слов.

Следует обратить внимание на конверсию — переход одной грамматической категории в другую: run-to run, talk-to talk, face-to face

Грамматические трудности разговорного стиля наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый план выступает аффективная сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобы грамматически законченно оформить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы, случаи расчленения (дислокации) предложения, многочисленные вводные слова и—предложения. [Иностранный язык в школе. №4 1969 с.37]

Таким образом, выявленные трудности позволяют сделать вывод о том, что необходим целый комплекс тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в совокупности. Но для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений. Мы попытались выделить языковые трудности аудирования, с которыми учащиеся встречаются на продвинутых ступенях обучения, и наметить пути их преодоления. Мы стремились показать, что преодолеть все языковые трудности на младшем этапе не представляется возможным.

Выводы

Таким образом, успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания). И, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.

Содержание обучения аудированию составляют аудитивные навыки
и умения, речевой материал (предложения, связные тексты), организованный
в упражнениях. Под аудитивными навыками понимаются:

1)аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания
значений отдельных слов и сочетаний слов, в том числе и, так называемых, опорных слов в предложении и связном тексте (монологического и диалогического характера)

2)аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях,

синтаксических структур предложений (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и в связном тексте.

Аудитивные умениями толкуются как целостное понимание связного высказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух.

Глава 2. Методика обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений

2.1 Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

 

Исходя из целевой установки обучения ИЯ как специальности можно полагать, что главными целями самостоятельной работы в плане практического овладения ИЯ являются: достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения в вузе и, во-вторых, подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательной работы над ИЯ после окончания вуза. Учитывая важность второй, конечной, цели, представляется правомерным говорить о необходимости формирования у выпускников самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения ИЯ для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности

С психологической точки зрения' самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний (прежде всего языкового материала и различных способов действия), соответствующих навыков, умений, привычек, личностных качеств (главным образом волевых). Становление самообразовательной компетенции может осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т. е. в самостоятельной работе, адекватной цели), по мере их возрастающей самостоятельности в овладении ИЯ.

Необходимо определить ряд проблем, связанных с формированием словообразовательной компетенции. В первую очередь это проблема выявления и типологии компонентов самообразовательной компетенции — знаний, навыков, умений и т. д. Ее решение возможно через конкретный функционально-структурный анализ фактической и моделируемой практико-языковой самообразовательной деятельности. Исходными основаниями такого анализа могут быть:

-дифференциация (при учете взаимосвязи и взаимообусловленности) действий аутодидактического управления (самомотивация, самостоятельное планирование, самоорганизация, самоконтроль — методическая сторона самообразовательной компетенции), специально-предметных действий (усвоение нормативно-языковых знаний, языковые операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия относительно страноведческой и общекультурной информации и др.— коммуникативно-языковая сторона самообразовательной компетенции) и действий применения результатов самообразования и педагоги ческой деятельности (использование вновь приобретенных знаний, навыков, умений, информации в преподавании ИЯ — профессионально-прикладная сторона самообразовательной компетенции);

ориентация на типичные ситуации самообразовательной деятельности учителя.

Важной является также проблема общей структуры самостоятельной работы. В какой мере ее традиционная структура соответствует второй цели, связанной с формированием самообразовательной компетенции? Наблюдение за речью выпускников разных лет в школах, на курсах повышения квалификации, собственные оценки учителями уровня и динамики иноязычных навыков и умений, а также фактического состояния своей самообразовательной деятельности убеждают в том, что в настоящее время в период обучения в вузе в большей мере реализуется первая цель самостоятельной работы. [Иностранный язык в школе Гиниатуллин. И. А. 1990. — № 1. — С. 77.]

Одна из главных причин такого положения заключается именно в традиционно сложившейся общей структуре самостоятельной работы, где основное место занимает работа по подготовке к текущим, занятиям (выполнение лабораторных работ, работа над текстами и упражнениями из, учебников и учебных пособий и т. п.). Эта форма служит реализации обеих целей самостоятельной работы, но не в одинаковой степени, так как связана с относительно небольшими объемами этой работы, с ее регламентацией в плане содержания, с частым текущим контролем, с ограниченными возможностями выбора и индивидуализации работы, как по содержанию, так и по методам. Данная форма, в силу довольно жесткого управления, не обеспечивает достаточной практики в такой самостоятельной работе, которая соответствовала бы послевузовским условиям, когда не даются конкретные задания по отдельным «порциям» работы, не проводится ежедневно (или еженедельно) контроль и т. д. Очевидно, названную форму самостоятельной работы можно считать в основном ориентированной на первую ее цель. Второй, конечной, цели в большей степени соответствует самостоятельная работа по выполнению перспективных заданий с отсроченным контролем, содержание которой (не будучи связанным с проведением занятий всегда на уровне всей группы) может быть максимально дифференцировано и управление которой может постепенно перейти в дидактическое самоуправление студента. В этом случае самостоятельная работа по перспективным заданиям будет практически сливаться с факультативной самостоятельной работой, не регламентируемой заданиями преподавателей, дополняя последнюю, как в плане общего объема самостоятельной учебной деятельности, так и в плане повышения способности студента к аутодидактическому управлению. Анализ психологических, дидактических и имеющихся методических исследований приводит к такому выводу: методическая сущность познавательной самостоятельности выявляется полнее всего именно в связи со способностью студента достаточно эффективно управлять своей учебной деятельностью в различных дидактических ситуациях.

В традиционном вузовском опыте самостоятельная работа по перспективным заданиям с отсроченным контролем представлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением, возможности которого используются пока еще не в полной мере. Другие виды речевой деятельности выражены в перспективной самостоятельной работе незначительно. В целом эта форма не получила в настоящее время достаточного развития и в отличие от самостоятельной работы по подготовке к текущим занятиям не имеет четкого организационного оформления, отработанного методического аппарата, т.е. не имеет своей развитой методической «инфраструктуры». Какие варианты в создании такой «инфраструктуры» возможны?

Можно выделить два основных варианта учебных мероприятий, посредством которых осуществляется управление названной формой самостоятельной работы:

-индивидуальные контрольные консультации (или собеседования) по специальным графикам кафедры (или преподавателя);

-специальные учебные мероприятия с контрольно-обучающей функцией и меняющимся составом группы; они включаются в расписание занятий под обозначением КСР (консультации и контроль самостоятельной работы по перспективным заданиям).

Преимущество первого варианта (индивидуальные консультации) состоит в максимальной дифференциации содержания и контроля самостоятельной работы, главное преимущество второго — в том, что обеспечивается как существенная дифференциация, так и возможность речевой коммуникации между студентами при контроле. Кроме того, включение занятий КСР в общее расписание занятий облегчает управление самостоятельной работой со стороны кафедры, деканата, ректората.

Сравнение позволяет предположить, что организационная структура управления самостоятельной работой по перспективным заданиям должна включать оба названных варианта, они дополняют друг друга.

Что касается содержания самостоятельной работы по перспективным заданиям, то оно, будучи дифференцированным в зависимости от интересов и языковой подготовки студентов, должно быть, ориентировано на основные виды самообразовательной работы над изучаемым языком после окончания вуза. Эта работа реализуется: а) как естественная аутодидактически профилированная коммуникация на ИЯ; б) как специальные самостоятельные занятия; в) как дискретная (различной интенсивности) внутреннеречевая практика на ИЯ в рамках родноязычного общения. К числу релевантных видов такой работы относятся: самостоятельное коммуникативно полноценное чтение и аудирование текстов различных жанров с использованием разнообразной справочной литературы; просмотр фильмов, видеозаписей, телепередач на ИЯ при наличии соответствующих условий; комплексная работа по поддержанию языковых навыков, по расширению лексического запаса и совершенствованию речевых умений на базе читаемых и аудируемых текстов; внутренне-речевая практика на ИЯ; общение с носителями языка и коллегами в различных формах; повторение языкового материала и работа по преодолению языковых ошибок и недочетов речи, в том числе по соответствующим учебным пособиям; применение результатов самообразования по специальности (полученной информации, собранных материалов) в адаптированном виде в педагогической работе.

В соответствии с этим содержательное ядро самостоятельной работы по перспективным заданиям - это серия взаимосвязанных самостоятельных практикумов различной продолжительности и трудности в зависимости от этапа (обучения), например: по аудированию (с выполнением заданий по работе над содержанием и языковым материалом аудиотекстов), по чтению художественной литературы (понимание, смысловой анализ произведения, подготовка к обсуждению его проблематики, самостоятельный отбор и усвоение новой лексики и др.), по работе с прессой (подбор и систематизация материалов по выбранным студентами темам, доставление и усвоение тематических лексических списков и т. п.), по устной речи (самостоятельная работа по индивидуально Определенной дополнительной тематике с записью материала на магнитную пленку или его письменной фиксацией для подготовки сообщений, выступлений и т. п.). Возможны, разумеется, и другие практикумы (например, фильмо- и видеопрактикумы, практикумы заранее планируемого общения с носителями языка, по чтению научно-популярной литературы, по определенной разновидности перевода и др.). Интегрированными компонентами практикумов могут быть разнообразные лексико-грамматические задания по учебно-исследовательской работе студентов.

Важным для формирования самообразовательной компетенции является не только то, научится ли студент работать над языком самостоятельно, но и то, будет ли он делать это после окончания вуза в изменившихся условиях жизнедеятельности. Очевидно, достигнутый уровень познавательной самостоятельности должен быть (хотя бы в первом приближении) интегрирован в новые условия еще во время обучения в вузе.

Важным содержательным компонентом перспективной самостоятельной работы является работа студента над своими типичными языковыми ошибками и собственными резервами совершенствования речи на ИЯ (например, замедленный, темп говорения, недостаточная речевая активность, содержательная или лексико-грамматическая обыденность речи и т. п.). Наблюдения показывают, что студенты часто не осознают типичных недочетов своей речи. Для того чтобы сделать эти недочеты объектами сознательной целенаправленной работы самого обучающегося, целесообразно фиксировать их в специальной индивидуальной карте языковой подготовки студента и давать индивидуальные задания. Эти задания должны быть направлены на устранение соответствующих пробелов путем дополнительной работы по учебным пособиям.

Таким образом, кардинальное улучшение самостоятельной работы по практическому курсу ИЯ требует как значительного совершенствования ее традиционных видов, так и всестороннего развития тех ее форм разновидностей и приемов, которые ориентированы на формирование самообразовательной компетенции.

2.2 Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи

 

Упражнение является важным связующим звеном между содержанием учебного предмета и содержанием учебного процесса, с помощью которого приводится в систему вся учебная деятельность.

Упражнения рассматриваются учеными как методическая единица учебной деятельности (И. Л. Бим, Т. С. Серова) как форма единения материала и действий реализации (И. А. Зимняя), как средство осуществления речевой деятельности (Е. И. Пассов).

Применительно к обучению умениям аудирования вслед за Т. С. Серовой под упражнением мы понимаем «форму взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющую свою структуру в виде акта общения, в котором задана программа действий» [Серова, 1986, c. 26]. При этом упражнение представляется в виде некоего комплекса воздействий внешних (идущих от текста и от деятельностной установки к нему, а также от условий, в которых выполняется упражнение) и внутренних (исходящих от обучающегося, главным из которых можно назвать мотивацию, соответствующее психологическое и эмоциональное состояние и умственную активность) [Бурденюк, 1993, c. 346].

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

- соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемой на слух речи;

-возможность корреляции аудированию с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

-управление процессом становления умений и навыков аудированию;

-успешную реализацию конечной практической цели.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, их объем и место выполнения. Из этих компонентов постоянными остаются лишь аргументированная последовательность расположения упражнений и последовательней характер формирования навыков и умений. Что касается других составляющих, то они изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки студентов, сложности смысловых задач и ряда других факторов.

Очевидно, что для достижения практических целей обучения не достаточно выполнение отдельных упражнений. Важным фактором развития умений и эффективности в целом выступает «комплекс упражнений, целью которого является освоение частных действий или выполнение частных задач.

В нашем исследовании мы подробно разбираем виды упражнений, связанные с преодолением сложностей, связанных с быстрым темпом произнесения аудиоматериала и восприятие на слух детальной информации (числительные). Предлагаемые упражнения имеют своей конечной целью сформировать у студентов старших курсов переводческого факультета «самообразовательный стратегический опыт» [Золотавина, 2001, c. 164] по совершенствованию сложных умений аудирования, основываясь на осознанном анализе своей учебной деятельности.

Предлагаемый нами комплекс упражнений носит профессионально-коммуникативный характер, что соответствует требованиями предъявляемым к упражнениям. Подобная направленность упражнений предполагает присвоение студентом профессионально-значимых знаний и важных умений, связанных с осмыслением информации, ее оценкой и фиксацией, что делает возможным присвоение информации.