Институт международных связей

Институт международных связей

Кафедра общей лингвистики

 

Развитие умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи

Курсовая работа

 

Исполнитель:

студентка V курса

Уполовнева Е.Н.

 

Научный руководитель:

канд. пед. наук

Позняк Д.В.

 

Екатеринбург 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение

Глава 1. Психолингвистические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.

1.1. Аудитивные умения иноязычной речи: психологическая интерпретация

1.2. Трудности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Выводы

Глава 2. Методика обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.

2.1 Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

2.2 Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи

Выводы

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

 

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания обучающихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя).

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста.

И еще один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностям психики слушающего и уровнем его подготовки.

В решение задач обучения аудированию в последние годы вносят вклад актуальные исследования, направленные на:

- формирование умений аудирования разностилевых аутентичных текстов (Н. Ю. Абрамовская, 2000; О. А. Обдалова, 2001; К. М. Бржозовская, 2001);

- обучение аудированию в условиях индивидуализации (О. В. Тунина, 2003);

- обучение профессионально-оринтированному аудированию студентов неязыковых специальностей (В. А. Яковлева, 2003).

- развитие аудитивных способностей студентов неязыковых вузов (Я. В. Зудова, 2005).

Однако исследований, посвященных методике самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию сложных умений аудирования студентами языковых вузов, нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентов специальных вузов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений нерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальность курсовой работы.

В качестве концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, А. В. Хуторской, Е. В. Тихонова, Г. А. Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по овладению ИЯ (А. Л. Бердичевский, Т. И. Шамова); работы по проблемам психологии речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Елухина и др.); теория управления развитием познавательной самостоятельности (А. П. Огаркова, Г. М. Бурденюк, П. И. Пидкасистый); исследования в области современной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И. А. Гиниатуллин, Г. М. Бурденюк, Н. Ф. Коряковцева, О. П. Брусянина, Ф. Г. Золотавина, Е. В. Макарова, Т. В. Хильченко и др.); исследования в области методики обучения аудированию (М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. Ф. Бориско, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. В. Елухина, Л. Ю. Кулиш, Я. М. Колкер и др.); зарубежные работы в области обучения аудированию (J. Harmer, B. Fairfax, J. Trzeciak, D. Briggs и др.)

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов переводческих факультетов самостоятельному совершенствованию аудитивных умений на ИЯ.

Предметом исследования выступают умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и комплекса упражнений для обучения студентов переводческих факультетов самостоятельному совершенствованию умений иноязычного аудирования и соответствующей организационной модели обучения.

Для достижения цели исследования в работе ставились следующие задачи:

1) проанализировать психологические составляющие процесса аудирования для определения сложных умений аудирования и выявления их особенностей;

2) охарактеризовать информационную насыщенность смыслового содержания речевого общения при аудировании.;

3) проанализировать лингвистические составляющие процесса аудирования для определения сложных умений аудирования;

4) определить требования к методике обучения по совершенствованию умений аудирования;

5) теоретически обосновать и описать структуру организационной модели обучения, включающей специальный комплекс упражнений;

Для реализации поставленных целей и задач был использован метод теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 8 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет; формулируются задачи исследования; характеризуется теоретико-методологическая основа курсовой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы;

В первой главе рассматриваются основные лингвопсихологические характеристики аудирования и факторы, осложняющие восприятие иноязычных текстов на слух; рассматривается деятельностное содержание совершенствование сложных умений аудирования, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи.

Во второй главе анализируется фактическое состояние обучения аудированию на переводческом факультете вуза и рассматривается деятельностное содержание умений аудирования; описывается комплекс упражнений по развитию и совершенствованию исследуемых умений.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются возможные перспективы изучения проблемы.

ГЛАВА 1. Лингвопсихологические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений

Выводы

Таким образом, успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания). И, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.

Содержание обучения аудированию составляют аудитивные навыки
и умения, речевой материал (предложения, связные тексты), организованный
в упражнениях. Под аудитивными навыками понимаются:

1)аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания
значений отдельных слов и сочетаний слов, в том числе и, так называемых, опорных слов в предложении и связном тексте (монологического и диалогического характера)

2)аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях,

синтаксических структур предложений (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и в связном тексте.

Аудитивные умениями толкуются как целостное понимание связного высказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух.

Глава 2. Методика обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений

2.1 Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

 

Исходя из целевой установки обучения ИЯ как специальности можно полагать, что главными целями самостоятельной работы в плане практического овладения ИЯ являются: достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения в вузе и, во-вторых, подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательной работы над ИЯ после окончания вуза. Учитывая важность второй, конечной, цели, представляется правомерным говорить о необходимости формирования у выпускников самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения ИЯ для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности

С психологической точки зрения' самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний (прежде всего языкового материала и различных способов действия), соответствующих навыков, умений, привычек, личностных качеств (главным образом волевых). Становление самообразовательной компетенции может осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т. е. в самостоятельной работе, адекватной цели), по мере их возрастающей самостоятельности в овладении ИЯ.

Необходимо определить ряд проблем, связанных с формированием словообразовательной компетенции. В первую очередь это проблема выявления и типологии компонентов самообразовательной компетенции — знаний, навыков, умений и т. д. Ее решение возможно через конкретный функционально-структурный анализ фактической и моделируемой практико-языковой самообразовательной деятельности. Исходными основаниями такого анализа могут быть:

-дифференциация (при учете взаимосвязи и взаимообусловленности) действий аутодидактического управления (самомотивация, самостоятельное планирование, самоорганизация, самоконтроль — методическая сторона самообразовательной компетенции), специально-предметных действий (усвоение нормативно-языковых знаний, языковые операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия относительно страноведческой и общекультурной информации и др.— коммуникативно-языковая сторона самообразовательной компетенции) и действий применения результатов самообразования и педагоги ческой деятельности (использование вновь приобретенных знаний, навыков, умений, информации в преподавании ИЯ — профессионально-прикладная сторона самообразовательной компетенции);

ориентация на типичные ситуации самообразовательной деятельности учителя.

Важной является также проблема общей структуры самостоятельной работы. В какой мере ее традиционная структура соответствует второй цели, связанной с формированием самообразовательной компетенции? Наблюдение за речью выпускников разных лет в школах, на курсах повышения квалификации, собственные оценки учителями уровня и динамики иноязычных навыков и умений, а также фактического состояния своей самообразовательной деятельности убеждают в том, что в настоящее время в период обучения в вузе в большей мере реализуется первая цель самостоятельной работы. [Иностранный язык в школе Гиниатуллин. И. А. 1990. — № 1. — С. 77.]

Одна из главных причин такого положения заключается именно в традиционно сложившейся общей структуре самостоятельной работы, где основное место занимает работа по подготовке к текущим, занятиям (выполнение лабораторных работ, работа над текстами и упражнениями из, учебников и учебных пособий и т. п.). Эта форма служит реализации обеих целей самостоятельной работы, но не в одинаковой степени, так как связана с относительно небольшими объемами этой работы, с ее регламентацией в плане содержания, с частым текущим контролем, с ограниченными возможностями выбора и индивидуализации работы, как по содержанию, так и по методам. Данная форма, в силу довольно жесткого управления, не обеспечивает достаточной практики в такой самостоятельной работе, которая соответствовала бы послевузовским условиям, когда не даются конкретные задания по отдельным «порциям» работы, не проводится ежедневно (или еженедельно) контроль и т. д. Очевидно, названную форму самостоятельной работы можно считать в основном ориентированной на первую ее цель. Второй, конечной, цели в большей степени соответствует самостоятельная работа по выполнению перспективных заданий с отсроченным контролем, содержание которой (не будучи связанным с проведением занятий всегда на уровне всей группы) может быть максимально дифференцировано и управление которой может постепенно перейти в дидактическое самоуправление студента. В этом случае самостоятельная работа по перспективным заданиям будет практически сливаться с факультативной самостоятельной работой, не регламентируемой заданиями преподавателей, дополняя последнюю, как в плане общего объема самостоятельной учебной деятельности, так и в плане повышения способности студента к аутодидактическому управлению. Анализ психологических, дидактических и имеющихся методических исследований приводит к такому выводу: методическая сущность познавательной самостоятельности выявляется полнее всего именно в связи со способностью студента достаточно эффективно управлять своей учебной деятельностью в различных дидактических ситуациях.

В традиционном вузовском опыте самостоятельная работа по перспективным заданиям с отсроченным контролем представлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением, возможности которого используются пока еще не в полной мере. Другие виды речевой деятельности выражены в перспективной самостоятельной работе незначительно. В целом эта форма не получила в настоящее время достаточного развития и в отличие от самостоятельной работы по подготовке к текущим занятиям не имеет четкого организационного оформления, отработанного методического аппарата, т.е. не имеет своей развитой методической «инфраструктуры». Какие варианты в создании такой «инфраструктуры» возможны?

Можно выделить два основных варианта учебных мероприятий, посредством которых осуществляется управление названной формой самостоятельной работы:

-индивидуальные контрольные консультации (или собеседования) по специальным графикам кафедры (или преподавателя);

-специальные учебные мероприятия с контрольно-обучающей функцией и меняющимся составом группы; они включаются в расписание занятий под обозначением КСР (консультации и контроль самостоятельной работы по перспективным заданиям).

Преимущество первого варианта (индивидуальные консультации) состоит в максимальной дифференциации содержания и контроля самостоятельной работы, главное преимущество второго — в том, что обеспечивается как существенная дифференциация, так и возможность речевой коммуникации между студентами при контроле. Кроме того, включение занятий КСР в общее расписание занятий облегчает управление самостоятельной работой со стороны кафедры, деканата, ректората.

Сравнение позволяет предположить, что организационная структура управления самостоятельной работой по перспективным заданиям должна включать оба названных варианта, они дополняют друг друга.

Что касается содержания самостоятельной работы по перспективным заданиям, то оно, будучи дифференцированным в зависимости от интересов и языковой подготовки студентов, должно быть, ориентировано на основные виды самообразовательной работы над изучаемым языком после окончания вуза. Эта работа реализуется: а) как естественная аутодидактически профилированная коммуникация на ИЯ; б) как специальные самостоятельные занятия; в) как дискретная (различной интенсивности) внутреннеречевая практика на ИЯ в рамках родноязычного общения. К числу релевантных видов такой работы относятся: самостоятельное коммуникативно полноценное чтение и аудирование текстов различных жанров с использованием разнообразной справочной литературы; просмотр фильмов, видеозаписей, телепередач на ИЯ при наличии соответствующих условий; комплексная работа по поддержанию языковых навыков, по расширению лексического запаса и совершенствованию речевых умений на базе читаемых и аудируемых текстов; внутренне-речевая практика на ИЯ; общение с носителями языка и коллегами в различных формах; повторение языкового материала и работа по преодолению языковых ошибок и недочетов речи, в том числе по соответствующим учебным пособиям; применение результатов самообразования по специальности (полученной информации, собранных материалов) в адаптированном виде в педагогической работе.

В соответствии с этим содержательное ядро самостоятельной работы по перспективным заданиям - это серия взаимосвязанных самостоятельных практикумов различной продолжительности и трудности в зависимости от этапа (обучения), например: по аудированию (с выполнением заданий по работе над содержанием и языковым материалом аудиотекстов), по чтению художественной литературы (понимание, смысловой анализ произведения, подготовка к обсуждению его проблематики, самостоятельный отбор и усвоение новой лексики и др.), по работе с прессой (подбор и систематизация материалов по выбранным студентами темам, доставление и усвоение тематических лексических списков и т. п.), по устной речи (самостоятельная работа по индивидуально Определенной дополнительной тематике с записью материала на магнитную пленку или его письменной фиксацией для подготовки сообщений, выступлений и т. п.). Возможны, разумеется, и другие практикумы (например, фильмо- и видеопрактикумы, практикумы заранее планируемого общения с носителями языка, по чтению научно-популярной литературы, по определенной разновидности перевода и др.). Интегрированными компонентами практикумов могут быть разнообразные лексико-грамматические задания по учебно-исследовательской работе студентов.

Важным для формирования самообразовательной компетенции является не только то, научится ли студент работать над языком самостоятельно, но и то, будет ли он делать это после окончания вуза в изменившихся условиях жизнедеятельности. Очевидно, достигнутый уровень познавательной самостоятельности должен быть (хотя бы в первом приближении) интегрирован в новые условия еще во время обучения в вузе.

Важным содержательным компонентом перспективной самостоятельной работы является работа студента над своими типичными языковыми ошибками и собственными резервами совершенствования речи на ИЯ (например, замедленный, темп говорения, недостаточная речевая активность, содержательная или лексико-грамматическая обыденность речи и т. п.). Наблюдения показывают, что студенты часто не осознают типичных недочетов своей речи. Для того чтобы сделать эти недочеты объектами сознательной целенаправленной работы самого обучающегося, целесообразно фиксировать их в специальной индивидуальной карте языковой подготовки студента и давать индивидуальные задания. Эти задания должны быть направлены на устранение соответствующих пробелов путем дополнительной работы по учебным пособиям.

Таким образом, кардинальное улучшение самостоятельной работы по практическому курсу ИЯ требует как значительного совершенствования ее традиционных видов, так и всестороннего развития тех ее форм разновидностей и приемов, которые ориентированы на формирование самообразовательной компетенции.

2.2 Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи

 

Упражнение является важным связующим звеном между содержанием учебного предмета и содержанием учебного процесса, с помощью которого приводится в систему вся учебная деятельность.

Упражнения рассматриваются учеными как методическая единица учебной деятельности (И. Л. Бим, Т. С. Серова) как форма единения материала и действий реализации (И. А. Зимняя), как средство осуществления речевой деятельности (Е. И. Пассов).

Применительно к обучению умениям аудирования вслед за Т. С. Серовой под упражнением мы понимаем «форму взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющую свою структуру в виде акта общения, в котором задана программа действий» [Серова, 1986, c. 26]. При этом упражнение представляется в виде некоего комплекса воздействий внешних (идущих от текста и от деятельностной установки к нему, а также от условий, в которых выполняется упражнение) и внутренних (исходящих от обучающегося, главным из которых можно назвать мотивацию, соответствующее психологическое и эмоциональное состояние и умственную активность) [Бурденюк, 1993, c. 346].

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

- соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемой на слух речи;

-возможность корреляции аудированию с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

-управление процессом становления умений и навыков аудированию;

-успешную реализацию конечной практической цели.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, их объем и место выполнения. Из этих компонентов постоянными остаются лишь аргументированная последовательность расположения упражнений и последовательней характер формирования навыков и умений. Что касается других составляющих, то они изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки студентов, сложности смысловых задач и ряда других факторов.

Очевидно, что для достижения практических целей обучения не достаточно выполнение отдельных упражнений. Важным фактором развития умений и эффективности в целом выступает «комплекс упражнений, целью которого является освоение частных действий или выполнение частных задач.

В нашем исследовании мы подробно разбираем виды упражнений, связанные с преодолением сложностей, связанных с быстрым темпом произнесения аудиоматериала и восприятие на слух детальной информации (числительные). Предлагаемые упражнения имеют своей конечной целью сформировать у студентов старших курсов переводческого факультета «самообразовательный стратегический опыт» [Золотавина, 2001, c. 164] по совершенствованию сложных умений аудирования, основываясь на осознанном анализе своей учебной деятельности.

Предлагаемый нами комплекс упражнений носит профессионально-коммуникативный характер, что соответствует требованиями предъявляемым к упражнениям. Подобная направленность упражнений предполагает присвоение студентом профессионально-значимых знаний и важных умений, связанных с осмыслением информации, ее оценкой и фиксацией, что делает возможным присвоение информации.

Выводы

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что при выполнении упражнений основополагающим является последовательный характер формирования навыков и умений. Приведенные выше упражнения способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, т.е. без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

Они обучают:

· определять наиболее информативные части сообщения;

· устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

· соотносить содержание с ситуацией общения;

· членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

· использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонация, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для выделения основной информации - и для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в диапазоне от ниже среднего до выше среднего);

· различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений

Заключение

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено исследование, которое позволяет сделать следующие выводы.

1.Одним из основных психологических условий эффективности выработки аудитивных навыков является целенаправленность выполнения изучающими иностранный язык каждого речевого действия. Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства. Именно здесь должны быть соблюдены основные психологические принципы выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия.

2. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. Чем больше разных дикторов будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также диалоги и монологи персонажей художественных произведений, написанные в стиле разговорной речи. Естественно, что подобные тексты будут представлять трудности для обучающихся. Поэтому на начальном и среднем этапах возможна и адаптация и сокращение, а также другие приемы, облегчающие понимание, которые будут описаны ниже. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические единицы следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами.

3. Успешность аудирования зависит лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.

4. В соответствии с изложенными теоретическими положениями в первой главе, была создана система упражнений для обучения аудированию, которая включает упражнения:

1) на развитие механизмов: вероятностного прогнозирования, памяти, осмысления;

2) на обеспечение структурной организации процесса аудирования:

упражнения аналитико-синтетического характера, упражнения на контроль и самоконтроль;

5. В основу создания системы упражнений для аудирования были положены следующие требования. Она должна: обеспечить достижение промежуточных и конечных целей; быть направленной на преодоление психологических, лингвистических трудностей воспринимаемой на слух речи;обеспечивать развитие навыков и умений, направленных на совершенствование речевых механизмов аудирования; учитывать специфику структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;

учитывать доминирующие репрезентативные системы учащихся;

В ходе проведенного исследования подтвердилась гипотеза о том, что обучение аудированию будет более успешным при условии, если будут учтены речевые механизмы этого вида речевой деятельности, специфика его структурной организации и доминирующие репрезентативные системы учащихся. Использование нашей системы упражнений позволило улучшить понимание аутентичных текстов

Библиография

 

1. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. — М. 1969. — 279 с.

2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. язык» / И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.

3. Гез, Н. И. Типология упражнений и организации обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке / Н. И. Гез // ИЯШ. — 1985. — № 6. — С. 19—24.

4. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка / И. А. Гиниатуллин // ИЯШ. — 1990. — № 1. — С. 74—79.

5. Елухина, Н. В. Влияние внешних факторов на темп аудирования / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1987. — Вып. 19. — С. 11-21.

6. Елухина, Н. В. Языковые трудности восприятия французской речи на слух и пути их преодоления / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1969. — №4. — С. 31—37.

7. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1996.—№4.— С. 25—29

8. Зенкевич, С. М. Аудирование как вид перцептивной деятельности (экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка): дис. … канд. фил. наук. / С. М. Зенкевич — С-Петербург, 2003. — 230 с.

9. Зимняя, И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности / И. А. Зимняя // ИЯШ. — 1973. — №4.— С. 66—72.

10. Зимняя, И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке / И. А. Зимняя. // ИЯШ. — 1970. — №1. — С. 74—79.

11. Ильина, В. И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования / В. И. Ильина // Уч. Зап. Моск. гос. пед. ин – та иностранных языков им. М. Тореза. Т. 44. — 1968. — С. 35—39.

12. Клычникова, З. И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения / З. И. Клычникова // ИЯШ. — 1968. — Вып. 4. — С. 27—36.

13. Кулиш, Л. Ю. Виды аудирования / Л. Ю. Кулиш // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. – М.: Просвещение, 1991. — С. 224—225.

14. Левашов, А. С. Предвосхищение в речевой деятельности / А. С. Левашов // ИЯШ. — 1978 — Вып.17. — С. 19-29.

15. Леонтьев, А. А. Психология восприятия и восприятие речи / А. А. Леонтьев // ИЯШ. — 1975. — №1. — С. 76—81.

16. Сергеева, Н. Н. Элементы аудиовизуального и аудиолингвального методов при обучении профессионально-ориентированному аудированию / Н. Н. Сергеева, В. А. Яковлева // Сопоставительная лингвистика. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003. — С. 138—143.

17. Скалкин, В. Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн // ИЯШ. — 1966. — №4. — С. 2—9.

18. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 254 с.

19. Фрейгенберг, И. М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга / И. М. Фейгенберг // Вопросы психологии. — 1963. — №2. — С 87—98.

Размещено на /

Приложение

TAPESCRIPTS

 

1

European Union leaders have agreed to provide 75 billion Euros in new loans to the International Monetary Fund, so that the IMF can help fight global recession. The idea is that other major world players will also add to this.

At a two-day summit the leaders also ramped up EU crisis assurance for struggling EU member states. Czech Prime Minister Mirek Topolanek, whose country currently holds the EU presidency, said: “The guarantees for countries which have difficulties with the balance of payments have been increased to 50 billion Euros. That is a doubling of the amount available — from 25 to 50. If there is a need to help a country which is particularly hit, now there is the possibility to do so!”

Latvia and Hungary have already used some of this fund, and Romania is expected to.

British Prime Minister Gordon Brown said the new loans to the IMF are for economic emergencies. He will host a summit in London of the Group of Twenty on April 2: “The financing gap for emerging countries this year is up to 800 billion, so it is not an issue just for emerging economies. Because of the risk of contagion, this is an issue for every country in the world. It is vital that we increase the resources available to the international institutions so that they can intervene to stop the crisis spreading, to stabilize economies, and return the global economy to growth.”

Unlike the extra-trillion-dollar-spending US, the Europeans concluded: give existing recovery plans time to act, and exercise

2

The French government is to release 10 million euros to compensate victims of nuclear tests carried out in the Sahara and Polynesia.

Around 150,000 individuals, both military and civilian, are involved excluding the indigenious populations.

French Defence Minister Hervé Morin announced the u-turn.

Previously the French government refused to formally recognise any health problems related to the tests.

An independent commission made up of doctors and chaired by a magistrate will examine complaints on a case by case basis.

If the applications are accepted the victims will receive compensation.

France launched around 210 nuclear tests in the Sahara and Algeria between 1960 and 1966 and French Polynesia from 1966 up to 1996.

The resulting health problems include a variety of cancers.

The government says the 10 million euros will be made available on an annual basis.

 

3

Opel’s German dealerships have backed the idea of joining the carmaker’s workers in buying part of the struggling GM subsidiary.

The plan is that for every Opel car sold over the next three years, the dealers would pay 150 euros into a fund and the money would be used to take a minority stake in the company.

Dealers throughout Europe – including for Vauxhall cars in Britain – could also take part.

The main Opel union leader in Germany Klaus Franz said: “The most important thing is to send a signal to the public that the dealers and the employees believe in the future of their company, and that they’ll invest their money in it. And that won’t be peanuts, it’ll be some hundreds of millions.”

The US parent company, General Motors, will only get the billions in European government aid it needs if those governments are satisfied Opel and Vauxhall are truly independent from Detroit.

This partial buyout plan by dealer and workers could be one way of achieving that.

The European dealers association will vote on the idea at a meeting on 15 May.If they all take part it could raise 400 million euros in fresh capital.

 

4

A collapse in exports and a fall in private demand and investment produced the deepest ever quarter-on-quarter fall in euro zone economic activity in the final three months of 2008.

Economists said the very sharp fall in consumer spending suggested the first quarter of this year could be as bad.

Financial stocks were the biggest losers. Axa, Old Mutual, BNP Paribas and Deutsche Bank lost between six and 13 percent.

Insurer Aviva’s shares plunged by nearly a third due to concerns over its capital.

The markets were also hit by the world’s second biggest car maker General Motors saying it faces bankruptcy if it fails to stem its losses and generate cash.

GM said its auditors have raised “substantial doubt” about its ability to survive outside bankruptcy as it continues to burn through cash.

GM is asking the US government for up to 30 billion dollars in aid to restructure.

Commodity stocks were another standout losing sector as crude oil and base metal prices slipped.