Глава 2. Экспериментальное исследование влияние чувства социальной безопасности на успешность учения у старших школьников

 

Констатирующий эксперимент

 

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №16 г. Жигулевска. Испытуемые школьники старшего подросткового возраста (14-15 лет), всего 30 человек.

Для исследования индивидуальных особенностей учащихся использовался комплекс методик, диагностирующих свойства различных уровней интегральной индивидуальности.

Все методики мы разделили на две группы. В первую группу вошли тесты на выявление чувства социальной безопасности:

Социально-психологические особенности испытуемых выявлялись с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири;

Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана - Конте.

Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

Во вторую группу вошли тесты на выявление уровня тревожности:

Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера);

Шкала личностной тревожности Прихожан А.М.

Тест "Диагностика межличностных отношений" (ДМО) Тимоти Лири довольно часто используется в HR-практике. И это не случайно: данная методика позволяет проанализировать особенности человека, проявляющиеся в межличностном взаимодействии. Выявление этих характеристик часто является важным, поскольку они влияют на психологический климат в классе, а следовательно, и на успешность обучения.

Тест был создан в 1954 году. Его авторы - Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек. При выполнении заданий теста перед человеком ставится задача поиска различий между образами конкретных людей и представлениями о том, какими он хотел бы видеть их.

По мнению авторов теста, мнение человека о самом себе и о других людях - партнерах по общению (с точки зрения их поведения в группе) - чаще всего складывается на основе двух факторов, которые можно назвать доминирование-подчинение и "дружелюбие-агрессивность". Эти факторы используются при построении психограммы - условной схемы, отражающей социальные ориентации личности. Она представлена в виде круга, разделенного на 8 секторов (Приложение 2).

По горизонтальной и вертикальной осям этого круга обозначены четыре ориентации: "дружелюбие-агрессивность" (по горизонтали) и доминирование-подчинение (по вертикали). Каждый из секторов, в свою очередь, разделен на два. В результате получается восемь факторов, описывающих содержание межличностного восприятия. С помощью этих факторов можно оценить следующие тенденции личности, проявляющиеся в межличностном взаимодействии: I - доминантность; II - уверенность в себе; III - непреклонность; IV - независимость; V - зависимость; VI - неуверенность в себе; VII - общительность; VIII - отзывчивость.

Время выполнения теста - 20-30мин. Обследуемым лицам выдается бланк для ответов и список из 128 суждений оценочного характера (Приложение 2). Они сгруппированы в 8 блоков в соответствии с 8 выделенными факторами (по 16 суждений в каждом блоке). Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера).

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Шкала ситуативной тревожности (СТ) и Шкала личной тревожности (ЛТ) даны в Приложении 4.

Обработка результатов.

. Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

. На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

. Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на констатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 5.

В результате, при анализе данной таблицы вы видим, что

Ситуативная тревожность:

у девочек: низкая - 0, умеренная -6, высокая - 9

у мальчиков: низкая -1, умеренная -4, высокая - 10

Личностная тревожность:

у девочек: низкая - 6, умеренная -5, высокая - 4

у мальчиков: низкая -1, умеренная -11, высокая - 3

Шкала личностной тревожности Прихожан А.М. Определить тревожность по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Инструкция дана в Приложении 6.

Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 7.

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что школьная тревожность есть и у мальчиков и у девочек, она одинакова в обеих группах. Самооценочная тревожность ниже у мальчиков, а межличностная - у девочек. Магическая тревожность выше у девочек.

Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана - Конте.

Цель методики: выявление особенностей функционирования механизмов психологической защиты индивида (группы).

С помощью этого теста можно исследовать уровень напряженности 8 основных психологических защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), изучить иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов

Тест состоит из 92 утверждений, требующих ответа по типу: "верно - неверно".

Возрастной диапазон применения: от 14 лет и выше.

Восемь эгозащитных процессов формирует восемь отдельных шкал, численное значение которых выводиться из числа положительных ответов на указанное ключом утверждения. Напряженность психологических защит для каждой в отдельности подсчитывается по формуле:

= K / n Ч 100%

 

где S - показатель напряженности психологической защиты (в процентах); - число положительных ответов по определенной шкале; - количество утверждений шкалы.

Результаты теста изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана - Конте показаны в Приложении 10.

Данные позволяют сделать выводы о двух способах защиты, применяемых школьниками чаще всего - отрицании и рационализации. По количеству испытуемых, использующих определенные механизмы защиты, мы получили следующую тенденцию: одиннадцать человек использует рационализацию; восемь - отрицание, компенсацию; пять - регрессию; четыре человека используют замещение и компенсацию; два - проекцию.

Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

Доктора Холмс и Раге (США) изучали зависимость заболеваний (в том числе инфекционных болезней и травм) от различных стрессогенных жизненных событий у более чем пяти тысяч пациентов. Они пришли к выводу, что психическим и физическим болезням обычно предшествуют определенные серьезные изменения в жизни человека. На основании своего исследования они составили шкалу, в которой каждому важному жизненному событию соответствует определенное число баллов в зависимости от степени его стрессогенности.

Мы можем видеть, что в данной категории учащихся сопротивляемость стрессу - достаточно хорошая, но близкая к пороговой что связанно с тем, что сам по себе факт обучения в школе и необходимость продолжать или не продолжать образование является психотравмирующим обстоятельством для них.

Также были соотнесено количество учащихся по уровню сопротивляемости стрессу. Соотношение уровня сопротивляемости стрессу у учащихся даны в Приложении 13.

В первой главе мы уже рассматривали результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги на деятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимального возбуждения» Ю. Л. Ханина и др.), результаты в целом получаются достаточно согласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает - в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека (Г. Ш. Габдреева, А. А. Голушко, Н. Д. Левитов, М. П. Мороз и Н. В. Вязовец, В. В. Плотников и Д. Ю. Андрияшик, Ю. Л. Ханин, Р. Б. Кеттелл, У. П. Морган и К. А. Эликсон, Я. Рейковский, К. Спенс, Ч. Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.). При этом сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т. п.).

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей старшего школьного возраста.

Задачи работы состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей старшего школьного возраста в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с испытуемыми: 14-16 лет (30 чел.). Девочек и мальчиков было примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями задавались инструкцией. В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их. Во второй - инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись черно-белый варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (по 30 штук), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории трудности - простая и сложная (по 15 заданий в каждой из категорий), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

На рис. 1 представлены результаты данного эксперимента.

 

Рис. 1. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей старшего школьного возраста

 

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из рис 1. видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у школьников. Вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны эти расхождения, рассмотрим, какое влияние оказывает на успешность решения в нейтральных условиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожности как устойчивого образования.

Среди испытуемых оказалось достаточно большое количество тревожных детей - 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов. При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9-46,1%, и 48,3-17,2%, в то время как в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральной и 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и 36,2% в оценочной).

Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных - в оценочной обнаруживаются значимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась при решении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных - заметное ухудшение.

В выборке старших подростков и юношей (14-16 лет) из 30 человек тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум методикам - опроснику и варианту метода неоконченных предложений. При введении оценочной инструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной), результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% в нейтральной) и отсутствие заметного снижения при решении сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% в оценочной).

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы: тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния, - 6 человек (27,2%), улучшивших выполнение в «угрожающей» серии - 7 человек (31,8%) и ухудшивших его - 9 человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживается усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги, а также заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных, как представляется, можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное - сложной.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей старшего школьного возраста в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: экзаменов в 9 классе. В работе участвовали 30 школьников, у 28,5% из них в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Данные свидетельствуют, что результаты контрольных экзаменов оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. Тревогогенным оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным (Субботин С. В.). Определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалась решающей.

Результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся). Отметим, что у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время экзаменов.

Таким образом, в целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса-Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Результаты по выборкам школьников 14 - 16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли оптимума мотивации, и на некоторое время их деятельность была как бы зафиксирована на этом уровне не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14 - 16 лет привело к резкому срыву.

С нашей точки зрения, полученные данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина. Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие - при высоком или среднем.

Результаты нашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р.Б. Кеттел и И. Шеир, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния и свойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь в экспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественных стрессовых условиях (экзамен) проявляется лишь со старшего подросткового возраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованным влиянием взрослого.

Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволило выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги в экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияние позиция и поведение педагога.

 

Формирующий эксперимент

 

В ходе формирующего эксперимента в качестве основных средств были использованы учебно-методическое и учебные пособия по ОБЖ и методические материалы. Первый этап эксперимента включал наблюдение и анализ уроков, изучение поурочных планов учителя, диагностику знаний и умений школьников по курсу ОБЖ. В течение первого полугодия во всех классах осуществлялся процесс воспитания культуры безопасности с использованием педагогических задач, основанных на информационных опасных ситуациях.

Для внедрения модели процесса воспитания культуры безопасности использовались следующие формы и методы: изучение учителем методических рекомендаций; индивидуальные консультации по вопросам теории и методики подготовки к безопасной жизнедеятельности; составление поурочных планов и проведение уроков ОБЖ с использованием технологии бинарного обучения; проведение уроков в экспериментальном классе с последующим их анализом; проверка и оценка письменных работ учащихся.

На уроках ОБЖ мы создавали информационные опасные ситуации. При использовании задач организуется разная по структуре деятельность (предмет, средства, способы, результаты) школьников, осваиваются различные элементы культуры безопасности (в имитационных ситуациях культура безопасности представлена более полно).

Применение задач, основанных на информационных опасных ситуациях, способствует осмыслению школьниками разнообразных аспектов проблемы безопасности. В то же время в информационных опасных ситуациях имеется тенденция расчленения, дробления проблемы безопасности в ходе обсуждения различных аспектов (при использовании различных понятий), осуществления различных интеллектуальных действий (определение, сравнение, доказательство и т.д.). При создании имитационных опасных ситуаций школьники принимают решения о путях и средствах профилактики и преодоления факторов риска, реализуют или имитируют осуществление этих решений; познавательные, оценочные и практические действия осуществляются одновременно, во взаимосвязи, в соответствии с характером опасной ситуации. Таким образом, обеспечивается более целостная (чем в информационных ситуациях), адекватная по содержанию и структуре реальным факторам риска деятельность школьников. Кроме того, в имитационных опасных ситуациях осуществляются не только познавательные, но и практические, коммуникативные, оценочные действия. Поскольку в имитационных ситуациях в основном осуществляется игровая деятельность школьников, значительно возрастают возможности использования групповых, фронтальных и коллективных форм организации учебно-воспитательного процесса. В имитационных ситуациях расширение круга диагностируемых видов деятельности, возрастание количества эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности в практической, коммуникативной, художественной деятельности способствуют повышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе пошагового, способствующего своевременной коррекции ошибок в учении. Если в информационных ситуациях при устном обсуждении проблем безопасности у основной части учащихся даже при фронтальных и коллективных формах работы обычно отсутствует реальная возможность принять участие в обсуждении (говорит один ученик, остальные лишь слушают), то в имитационных ситуациях при использовании фронтальных и коллективных форм работы все учащиеся имеют возможность действовать (имитировать или практически осуществлять действия, адекватные опасной ситуации). Это способствует удовлетворенности школьников от успешного участия в совместной деятельности. Таким образом, анализ эффективности воспитания в классе свидетельствует о наличии признаков и факторов (вовлеченность детей в деятельность, разнообразие видов деятельности, адекватность деятельности школьников факторам риска и т.д.) более высокого уровня реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической и корректирующей функций педагогического процесса, в котором реализуются педагогические задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях (по сравнению с педагогическим процессом, основанном на информационных опасных ситуациях).

Теперь рассмотрим, как можно разрешить личные конфликтные ситуации в рамках школы.

Разрешить конфликтные и криминальные ситуации можно с помощью Школьных служб примирения. Не все ситуации можно разрешить с помощью восстановительных технологий, но некоторые из них даже необходимо рассматривать с помощью восстановительных программ. Самый распространенный способ, наверное, это «Программа по заглаживанию вреда».

Восстановительные технологии позволяют разрешать конфликтные и криминальные ситуации путем диалога между конфликтующими сторонами при поддержке нейтрального посредника (ведущего программы).

Ситуаций, с которыми можно работать, используя ВТ:

. Случаи, близкие к криминальным (драки, кражи).

. Конфликты внутри классов и между разными классами.

. Случаи, в которых конфликт подростков приводит к конфликту родителей.

. Случаи отвержения детей в классе.

Ожидаемые результаты:

Разрешение конфликтных ситуаций в школе.

Преодоление безнадзорности.

Прекращение жесткого отношения к окружающим.

С января 2010 года инициативной группой педагогов во главе с психологом школы и заместителем директора по ВР в школе №16 г. Жигулевска стал внедряться эксперимент по внедрению восстановительных технологий.

Цель службы примирения: снижение числа правонарушений и конфликтных ситуации среди несовершеннолетних.

Задачи:

Разработка нормативной базы и схемы взаимодействия со школьными службами (совет профилактики, совет при директоре и т.д.);

Информирование педагогического, родительского и детского коллективов о создании ШСП;

Подбор команды (для работы в ШСП);

Обучение учащихся занимающихся в ШСП методу регулирования конфликтов;

Проведение примирительных программ;

Договор о совместной работе с администрацией, КДН, ОДН и другими структурами;

Поиск единомышленников среди родителей, учителей и подростков.

Планируется достичь всех поставленных целей, задач, обучить детей и учителей методу «ведения переговоров», что будет содействовать устранению причин противоправного поведения школьников, и, конечно, добиться снижения конфликтных и криминальных ситуаций.

Из сходя из задач выделяется 4 направления работы:

. Проведение встреч примирения.

. Овладение педагогами школы элементами восстановительных технологий.

. Овладение родителями учащихся элементами восстановительных технологий.

. Обучение подростков толерантному отношению друг к другу и разрешение конфликтов мирным путем.

В нашем ОУ реализуется работа ШСП в три этапа:

. Подготовительный: информирование и знакомство с ВТ и работой ШСП администрации, педагогов, детей и родителей. Создание группы детей для работы в ШСП. (2010 год).

. Учебно-познавательный: обучение детей навыкам ВТ. Обучение педагогов и родителей методу «ведения встречи переговоров». Заключение договоров о сотрудничестве с психологическими и социальными службами города (2010-2011 год).

. Практический: полное внедрение службы (2011 год).

Исходя из всего выше сказанного, составлен перспективный план по внедрению ВТ.

Существует определенный порядок работы ШСП со случаем.

Работа в данном направлении показала, что необходимо продолжать внедрение проекта в школе среди учащихся и педагогов.

В школе, начиная с 2005 года, наблюдался рост преступлений и правонарушений (2005 год: 3 преступления, 3 правонарушения; 2006 год: 7 преступления, 2 правонарушения, 2007 год: 4 преступления, 6 правонарушений, 2008 год: 5 преступления, 6 правонарушения). В 2010 году рост преступлении и правонарушении снизился.

В сентябре 2010 года в школе была создана группа учащихся обучавшихся по программе «Воздушный змей». Возглавляла данную группу психолог школы. С ноября 2010 года (со II четверти) создана новая группа учащихся (в которую входят учащиеся 9-х классов: 2 человека и 8-х классов: 2 человека и учащиеся 11 класса-1 человек) для проведения программы «Радуга», составленная руководителем ШСП. Работа с педагогическим коллективом и родителями. В качестве помощников привлекаются к данной работе зам. директора по ВР, фельдшер школы, социальные педагоги и несколько классных руководителей. Данные «волонтеры» предоставляют информацию руководителю школьной службы примирения, для проведения встреч.

На наш взгляд, данная служба поможет и дальше разрешать подобные ситуации в рамках школы, не доводя до привлечения структур ОВД. Также мы считаем, что данная служба необходима учащимся и родителям, которые не могут разобраться в трудной сложившейся ситуации, и ищут выхода из разного рода проблем. Мы считаем, открытие подобных служб перспективно и целенаправленно, так как это позволяет охватить круг детей, которые имеют те или иные формы девиантного поведения, ту или иную степень педагогической либо социальной запущенности и повысить успешность их обучения.

Контролирующий эксперимент

 

После проведенных занятий с учениками в процессе формирующего эксперимента, в конце учебного года мы провели те же самые тесты еще раз. Результаты теста Т. Лири на контролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 14.

Таким образом, в результате проведенных занятий были замечены небольшие изменения, которые показаны на рис.2.

 

Рис. 2. Сравнение результатов двух экспериментов по тесту Лири

 

Таким образом, из рисунка мы видим, что средний балл по шкалам «дружелюбие» и «альтруистический» у нас незначительно вырос. Остались на месте только шкалы «авторитарный» и «зависимый». Незначительно также уменьшился средний балл по шкалам «эгоистичный», «агрессивный», «подозрительнвй».

Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на контролирующем этапе эксперимента даны в Приложении 15.

До 30 баллов - низкая, 31-44 балла - умеренная; 45 и более высокая.

В результате, при анализе данной таблицы (Приложение 15) вы видим, что:

Ситуативная тревожность:

у девочек: низкая - 5, умеренная -6, высокая - 4

у мальчиков: низкая -1, умеренная -8, высокая - 16

Личностная тревожность:

у девочек: низкая - 9, умеренная -4, высокая - 2

у мальчиков: низкая -9, умеренная -4, высокая - 2

Построим график сравнения результатов констатирующего и контролирующего экспериментов.

 

Рис. 3. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (девочки, СТ)

 

Из графика, изображенного на рисунке 3, мы видим, что при констатирующем эксперименте у нас была очень высокая тревожность в целом по группе у 9 человек, умеренная тревожность у 6 человек. В результате проведенных занятий мы получили значительное уменьшение тревожности у детей, т.е. высокая тревожность осталась только у 4 детей, умеренная у 6, а низкая у 5 человек.

Рис. 4. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (девочки, ЛТ)

 

Из рисунка 4 видно, что у девочек тревожность снизилась. Если при констатирующем эксперименте было 4 тревожных подростка, то после проведенных занятий их стало 2.

 

Рис. 5. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (мальчики, СТ)

У мальчиков не наблюдается такого резкого снижения тревожности как у девочек. Например, при констатирующем эксперименте было выявлено 10 тревожных подростков, а после проведенных занятий их стало 6. Умеренная тревожность обнаружена у 8 подростков и 1 с низкой тревожностью.

Рис. 6. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (мальчики, ЛТ)

 

Из рисунка 6 мы видим, что у мальчиков преобладает средняя тревожность, во время констатирующего эксперимента было выявлено всего 3 подростка с высокой тревожностью, 11 со средней и 1 с низкой. После проведенных занятий мы наблюдаем 9 подростков с низкой тревожностью, 4 со средней и 2 с высокой.

Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на контролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 16.

Средний бал успеваемости учеников на контролирующем этапе эксперимента показаны в таблице в Приложении 17.

Результаты теста изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана - Конте показаны в Приложении 18.

Данные приложения 18 позволяют сделать выводы о том, что в контролирующем эксперименте, как и в констатирующем ученики чаще применяют два способа защиты отрицание и рационализацию. Но по количеству испытуемых в контролирующем эксперименте мы выявили учеников, использующих определенные механизмы защиты: пятнадцать человек использует рационализацию; девять - отрицание, компенсацию; три - регрессию; два человека используют замещение и компенсацию; один - проекцию. Таким образом, в контролирующем эксперименте больше учеников используют отрицание и рационализацию, чем в констатирующем